QUESTIONS FRÉQUEMMENT POSÉES

COMMENT NOTRE MÉTHODE SE PRÉSENTE-T-ELLE ?

Si je fais l’acquisition de la Méthode Max Héville, qu’est-ce que j’acquiers exactement ? Une méthode électronique à utiliser sur tablette électronique, ou une méthode à utiliser en mode “papier” ?

En fait, les deux, et même plus ! Ce dont vous faites l’acquisition, c’est, non d’un objet (cet objet serait, de toutes façons, inutilisable en tant que livre eu égard à l’importance du document - plus de 600 pages, tout de même), mais du droit perpétuel à l’utilisation de la Méthode.

Vous pouvez alors - 1er usage - télécharger la Méthode pour une documentation personnelle, sur votre ordinateur, voire sur un smartphone, afin de la conserver par devers vous, en tant qu’ouvrage de référence, vous montrant à vous-même comment surmonter toute difficulté possible de lecture, vis-à-vis des personnes que vous enseignez.

Mais vous pouvez aussi - 2ème usage cumulable avec le premier - la télécharger sur une tablette électronique, pour un usage très simple, si vous êtes amené à donner des cours de lecture, suivis et progressifs, à quelqu’un.

Et vous pouvez, tout à fait parallèlement - 3ème usage cumulable avec les deux premiers -, utiliser une imprimante pour avoir la Méthode sous forme “papier”, en glissant ses pages dans les pochettes transparentes d’un classeur, pour une utilisation avec un apprenti lecteur, dans des conditions où ce serait préférable, par rapport à l’usage d’une tablette électronique.

En fait, vous décidez de la meilleure façon d’utiliser le droit d’usage dont vous venez de faire l’acquisition. Cette acquisition couvre les trois usages ci-dessus, de façon simultanée.

À cela s’ajoutent les dispositions de soutien pédagogique gratuit que nous mettons à votre disposition, pour que vous ne soyez jamais confronté à une difficulté insurmontable.

Est-il possible de voir quelques pages de la Méthode, afin de les parcourir ?

Oui, bien entendu ! Il faut revenir sur la page d’accueil du site, puis cliquer sur le bouton “Détails de l’offre”, en haut, à droite. Et vous aurez, en première proposition, la rubrique “QUE CONTIENT LA MÉTHODE ?”. Cliquez sur les cases ”aperçu”, et faites défiler les pages spécimens qui s’affichent (en pages PDF).

Un certain nombre d’aperçus sont commentés.

Pour un apprenti, quel est le coût de la Méthode Max Héville ?

Zéro euro, zéro centime. L’apprenti n’acquiert pas la Méthode Max Héville. Et durant tout le temps de son apprentissage, celle-ci reste propriété de son accompagnateur.

Cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas de coût. Mais il n’y a pas de coût pour l’apprenti. La Méthode peut resservir autant de fois que nécessaire, pour autant d’apprentis que nécessaire. Elle ne “s’use pas”. Elle est sous forme électronique ! Il n’y a rien à racheter.

Il y a par contre un coût pour l’accompagnateur, ou pour l’organisme qui chapeaute les prestations. Mais ce coût est lui-même minime. Il se divise en deux parties :

- La tablette électronique sur laquelle sera téléchargé l’ensemble de la Méthode, et qui sert d’outil direct pour l’apprentissage de la lecture. Mais cette tablette demeure disponible pour d’autres activités, et ne constitue donc pas un achat obligatoire. Toute tablette de dimensions convenables, et servant par ailleurs à d’autres usages, fait l’affaire.

- Il y a le prix d’acquisition de la Méthode elle-même, qui est, eu égard à sa nature électronique, nettement au-dessous de ce qu’elle coûterait en réalisation “papier”, pour un ouvrage faisant tout de même plus de 640 pages.

Donc au total: aucun coût pour l’apprenti, et un investissement minime pour l’accompagnateur, investissement qui sert ensuite, si besoin est, indéfiniment.

La Méthode Max Héville peut-elle être favorisée par les positions de l’actuel Ministre de l’Éducation, qui veut interdire tout usage de méthodes globales, dès la rentrée 2018, dans les écoles ?

Directement, la situation dans les établissements scolaires ne concerne pas la Méthode Max Héville, qui est une méthode d’apprentissage de la lecture, à la fois extrascolaire, et adaptée à tous les âges possibles, même bien supérieurs à l’âge du CP, celui qui est concerné par les directives en cours.

Mais, indirectement, l’aveu d’échec de l’Éducation Nationale, à propos de la méthode globale, que celle-ci soit pure et dure, ou maquillée en pseudo méthodes syllabiques, constitue pour nous, un avis fort précieux, quant au bien-fondé de notre propre Méthode.

La Méthode Max Héville est une méthode alphabéto-syllabique, que l’on ne peut confondre en rien avec une méthode globale franche ou dissimulée. Et parmi les quelques rares méthodes alphabéto-syllabiques qui existent, la Méthode Max Héville peut être considérée comme “la Rolls Royce” des méthodes de lecture. Très confortable à l’utilisation, elle ne tombe jamais en panne, et conduit les apprentis à bon port.

Mais bien sûr, même en tenant compte de l’éventuelle acquisition d’une tablette électronique, son coût restera encore bien inférieur à celui d’un rétroviseur d’une Rolls Royce.

Évidemment, les enseignants du Premier Degré auront tout intérêt à disposer, pour eux-mêmes, et comme “appui pédagogique”, de la Méthode Max Héville, qui leur permettra de surmonter tous les obstacles que les autres méthodes ne leur permettront pas de franchir.

Car nous voyons mal comment les éditeurs scolaires, qui vont mettre sur le marché des méthodes de lecture pour les nouveaux programmes, eux qui ont élaboré toutes les monstruosités qui ont amené des centaines de milliers d’enfants, vers l’illettrisme, seraient capables, dans les mois qui viennent, de comprendre quels sont les mécanismes réels de l’apprentissage de la lecture.

Cela fait 50 ans qu’ils les ont oubliés, et ils ne disposent plus du moindre auteur compétent, en la matière. Tout porte à croire qu’ils continueront à mentir, et à appeler “méthodes syllabiques”, des méthodes “mixtes”, fondées sur la lecture globale, et complétées par tout un tas de prétendues “études du contenu des mots”, qu’ils confondent avec l’apprentissage de la lecture.

Dans une interview accordée au Parisien ce jeudi 26 avril 2018, Jean-Michel Blanquer, Ministre de l’Éducation Nationale, s’est montré particulièrement offensif. Sa cible: les méthodes dites “alternatives” d’apprentissage de la lecture.

“Entre quelque chose qui ne marche pas - la méthode globale - et quelque chose qui fonctionne - la syllabique - il ne peut y avoir de compromis mixte”, a-t-il déclaré.

Mais bien sûr, le Ministre se fera rouler dans la farine, car en employant l’expression “méthode syllabique”, au lieu de la seule bonne expression possible: “méthode alphabéto-syllabique”, il laisse la porte ouverte, sans s’en rendre compte, au retour en force des méthodes “mixtes”, qu’il veut supprimer, alors même que ces méthodes “mixtes”, mais en réalité “globales”, se sont à présent déguisées, un peu partout, en méthodes syllabiques.

Les éditeurs vont donc faire de nouveaux livres, mais qui comporteront les mêmes vices que les ouvrages précédents. Le Ministre n’arrivera pas à transformer le mammouth des toundras, en éléphant d’Asie discipliné et besogneux.



Mise à jour tenant compte des directives publiées sur Internet après le 25 avril 2018 par le Ministère - quelques extraits de celles-ci :

“En France, la grande majorité des manuels proposés aux professeurs s’appuie sur une méthode dite mixte qui ne répond pas aux exigences de la maîtrise du code, condition d’accès à la compréhension” (page 50).

“Il ne faudrait pas penser que la construction du code et sa maîtrise sont déconnectées de la construction de la compréhension, bien au contraire, il y a une simultanéité mais la capacité à déchiffrer rapidement et de façon fluide sera vite recherchée pour donner aux élèves la capacité à lire des textes seuls et les comprendre” (page 50).

“L’automatisation du code est donc un impératif parce que seul un lecteur expert passe directement des chaînes de lettres à leur signification. Il n’y a pas d’autre voie pour accéder au sens des mots” (page 51).

“Ce sont les classes dans lesquelles l’apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l’accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l’élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu’on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie” (page 51, citation de Jérôme Deauvieau, Odile Espinoza, Anne-Marie Bruno, Rapport de recherche, “Lecture au CP: un effet-manuel considérable”, novembre 2013).

“Éviter de confronter l’élève au déchiffrage des graphèmes qui ne lui ont pas été enseignés. Une démarche efficace permet à l’élève, au cours de la progression, de tout déchiffrer, ce qui rassure et met en confiance, et la totalité de l’apprentissage peut se réaliser au sein de la classe sans jamais être externalisé au domicile de l’élève. La déchiffrabilité de l’écrit est une condition essentielle pour un apprentissage de la lecture efficace. Pour répondre à ce principe, il est possible de choisir des manuels qui permettent de proposer aux élèves des textes 100 % déchiffrables au cours de la progression” (page 52).

Note: Constatons ici cet aveu discret mais sidérant, d'un phénomène horrible qui n’est malheureusement pas marginal, et qui consiste, pour un certain nombre d’enseignants inefficaces et/ou cyniques, à renvoyer vers l’initiative des parents, à la maison, le soin d’apprendre eux-mêmes à lire à leurs enfants. Pratique baptisée “externalisation au domicile de l’élève”. Ça donne la mesure du problème !

“Accéder à la compréhension des textes déchiffrés en lien avec une ambition concernant le vocabulaire utilisé. Certains manuels proposent des phrases qui, décontextualisées de la démarche, paraissent éloignées du vocabulaire des élèves et pour lesquelles l’accès au sens est difficile. Mais le principe de déchiffrabilité retenu permet rapidement aux élèves de tout lire et donc de s’interroger sur ce qu’ils lisent. Au-delà de phrases simples, il faut donc proposer des phrases résistantes qui permettent d’exercer la compréhension immédiatement après le déchiffrage” (page 53).

Conclusion: si notre méthode était calibrée pour les rythmes scolaires, et le travail en groupe, elle serait devenue aujourd’hui la seule et unique méthode complète de lecture, remplissant les critères réclamés par les spécialistes de l’Éducation Nationale.

Nous ne travaillons pas dans ce contexte, mais à tout le moins ceux qui acquièrent la Méthode Max Héville peuvent savoir avec certitude qu’ils acquièrent ce qui se fait de mieux, aujourd’hui, en langue française.

Avant de commander la méthode Max Héville, j’aimerais voir comment se positionnent une page et son accompagnement pédagogique, pour juger si c’est pratique à l’usage.

Est-ce que votre méthode ne serait pas plus agréable avec un minimum d’illustrations ?

Il y a un temps pour tout. Le plaisir des lectures illustrées, l’apprenti le découvrira d’autant mieux, quel que soit son âge, qu’il aura préalablement appris à lire. Or les illustrations sont totalement antinomiques avec la lecture. L’œil est attiré par l’image, et les techniques de la vision, pour lire une image, ne sont absolument pas les techniques qu’emploient l’œil et le cerveau dans le cadre de la lecture.

Apprendre à lire avec des images dans le champ de vision de l’apprenti, c’est comme apprendre à chanter avec un disque de Rap que quelqu’un passe en boucle dans la pièce à côté. On retarde l’apprentissage. On ne le favorise en aucun cas.

L’absence d’images dans notre méthode est absolument volontaire et assumée. Il s’agit d’un livre numérique. Cela ne nous coûterait pas un centime de plus de l’illustrer. Mais nous disons non à cette facilité.

Par contre, vous pouvez télécharger des illustrations concernant tel ou tel mot sur lequel l’apprenti vous aurait questionné, pour lui répondre lors d’une leçon suivante.

Une méthode de lecture complète doit reposer sur un champ lexical relativement étendu. Comment définiriez-vous celui que vous avez intégré à votre méthode ?

C’est certainement le plus large parmi tout ce qui existe en matière d’apprentissage de la lecture. Le champ lexical que nous utilisons est supérieur à 3.500 mots différents. C’est-à-dire qu’il correspond à celui qui est utilisé par des Français d’âge mûr, appartenant aux classes moyennes cultivées (à titre d’exemple, le champ lexical moyen d’un lycéen, c’est entre 500 et 700 mots).

Cependant, à la notion de “champ lexical”, nous ajoutons, car il s’agit d’une méthode de lecture, et donc d’un apprentissage, la notion “d’acquis”.

Il ne suffit pas d’avoir une méthode. Encore faut-il que l’apprenti ait acquis tout ce que l’on veut lui transmettre. La Méthode Max Héville est une méthode progressive rigoureuse, qui permet plus de 4.480 acquisitions, lesquelles vont des choses les plus simples aux choses les plus compliquées de la langue française. Et tout est réellement acquis, à la fin.

En effet, aucun mot n’arrive dans le cours de la Méthode, qui n’ait été préalablement déjà travaillé dans les diverses causes de difficultés que ce mot comporte. On ne bâtit que sur les acquis précédents, et l’on n’avance que si ce qui est proposé à l’apprenti, est constaté comme réellement acquis.

Et c’est toujours acquis, car il y a des mécanismes internes de reprise des difficultés, qui font que tout est surmonté, et que la progression ne se fait pas par la volonté de tourner la page, mais par le constat des acquis.

C’est ça l’originalité de la Méthode Max Héville, qui n’a pas de réel équivalent en France et dans la Francophonie.

Bien entendu, nous mettons à votre disposition la liste de toutes les acquisitions qui sont intégrées dans le cours du développement de la Méthode. Elles sont classées par ordre alphabétique, et non par ordre d’arrivée chronologique dans le cours de la Méthode.

Pour accéder à cette liste, vous pouvez utiliser le bouton ci-dessous, et vous aurez alors un tableau à défilement, que vous pourrez consulter autant que nécessaire.

Accès à la liste des acquisitions

Ce que je trouve désolant, moi qui ai été confrontée à pas mal de méthodes de lecture dans ma carrière, c’est le désintérêt total des auteurs, pour la diction - bien sûr, pas tout de suite au début, mais ensuite -, pour le phrasé, pour une bonne élocution.

Pourtant, ces choses-là ne sont-elles pas liées au plaisir de lire ? Et qu’est-ce que la Méthode Max Héville ajoute dans ce domaine ?

Nous avons apporté un soin particulier, à ce sujet. Nous savons fort bien qu’il existe de nombreux “pédagogistes”, qui prétendent que l’apprentissage alphabéto-syllabique, serait un apprentissage idiot, qui empêcherait les apprentis de trouver “du sens” à ce qu’ils lisent.

Pour qu’un apprenti trouve du sens dans ce qu’il lit, il faut qu’il ajoute à son apprentissage purement alphabéto-syllabique, la pratique de la belle lecture, c’est-à-dire celle où les mêmes mots qui pourraient être banals et vides de sens, prennent au contraire du relief et du sens.

Dans la Méthode Max Héville, nous commençons, dès la leçon 27, c’est-à-dire à peu près quand les premiers mots plurisyllabiques commencent à être lus, à consacrer à chaque nouvelle leçon, une minute, pour faire de la belle lecture. Voici dans les notes quotidiennes pour l’accompagnateur, ce que l’on trouve à la page 68 - leçon 27 :

“On introduit ici pour la première fois un ensemble de deux mots reliés par le sens: ‘ma pâte’ que l’accompagnateur, sur la ligne de ‘globalisation’, doit faire lire d’un seul tenant, comme dans le langage courant: ‘mapâte’, sans coupure dans la prononciation”.

Et c’est ainsi de leçon en leçon.

Voici dans les notes quotidiennes pour l’accompagnateur, ce que l’on trouve à la page 140 - leçon 45 :

“On fait bien prononcer les phrases: ‘lephare valuire’ et: ‘jeluicoupe unepoire’ ”.

Voici dans les notes quotidiennes pour l’accompagnateur, ce que l’on trouve à la page 188 - leçon 55 :

“Bien faire prononcer: ‘laure atouchél’épaule desacopine pauline’ ”.

Voici dans les notes quotidiennes pour l’accompagnateur, ce que l’on trouve à la page 244 - leçon 66 :

“On confronte à nouveau l’apprenti à des phrases plus longues. Il faut procéder comme précédemment: phase de déchiffrage, syllabe par syllabe, mot par mot, proposition par proposition, etc., puis on lit et relit jusqu’à l’obtention d’une phrase intelligente, partiellement mémorisée, lue avec fermeté, avec assurance. On ne quitte pas la leçon sans cette expression de qualité.

Bien faire prononcer la phrase: ‘écoute letic-tacdupic surlabranche del’arbre’.

La phrase suivante, sur deux lignes, doit aussi être bien relue, mais en marquant les césures de prononciation, là où il y a les virgules. L’apprenti va naturellement assimiler le fait que la virgule marque une césure dans l’expression”.

Voici dans les notes quotidiennes pour l’accompagnateur, ce que l’on trouve à la page 328 - leçon 84 :

“C’est un tournant important dans l’apprentissage. Désormais, la discrimination ne va plus se faire simplement par référence à l’œil appuyé sur la mémoire du “déjà vu”, mais aussi par référence à l’oreille, appuyée sur l’intelligence.

Le cerveau va devoir faire prononcer mentalement (de façon de plus en plus rapide et inconsciente, au fur et à mesure de l’amélioration de la pratique), les mots qui se présentent, afin de tester avant toute prononciation effective, parmi les hypothèses de lecture possibles, quelle est celle qui ‘sonne le mieux’ à l’oreille, et qui ‘donne un sens’ plus intelligent à la proposition en cours de lecture.

Le pire serait, à ce stade, de faire semblant d’ignorer cette étape. Il faut au contraire la formaliser, l’expliquer, la faire comprendre, afin que le cerveau de l’apprenti ne perde pas un temps précieux en rébellions diverses, nourries par le sentiment qu’on lui fait faire n’importe quoi.

On va donc dire: ‘Regarde bien ici: la mer... ‘èr’... va se calmer... ‘é’. Ce sont les mêmes lettres, tu vois: le ‘e’, et le ‘reu’. Pourtant, ici, on dit: mer... ‘mèr’... ‘èr’, et là, on dit: mer... ‘mé’... ‘é’... Pourquoi ?’

Et on laisse réfléchir deux ou trois secondes, puis on enchaîne: ‘Écoute bien, si je dis autrement: ‘la mé va se calmèr’... Tu vois... C’est bête, et ça ne veut rien dire... Alors, quand on ne sait pas comment il faut lire, on prononce le mot dans sa tête, et on voit ce qui va mieux. C’est comme une petite devinette...’.

Pour détendre l’atmosphère, on peut reprendre exactement le même exercice sur la phrase suivante: “‘j’ai chéché didier’. Tu vois, ça ne veut rien dire. Ou bien: ‘j’ai chèrchèr didier’. Ou encore: ‘j’ai chéchèr didier’ ! C’est nul ! Alors, il n’y a qu’une seule façon de bien lire, pour que ça veuille dire quelque chose d’intelligent, n’est-ce pas ? Vas-y, relis toute la phrase maintenant...”

Par la suite, à chaque fois que l’occasion va se présenter (nous le rappellerons en temps utile), on demandera à l’apprenti de faire fonctionner non plus l’œil et la mémoire, mais l’oreille et le bon sens.

Bien faire prononcer la phrase suivante: ‘lamervasecalmer etlebateau varentrer’ ”.

Il y a donc trois phases de travail: le déchiffrage, puis la lecture exacte, et enfin la lecture de qualité qui met en évidence, par des césures, le sens réel de la phrase. On en arrive ainsi, page 470 et leçon 112, au conseil suivant donné à l’accompagnateur :

“Faire bien lire les deux phrases: ‘noussommes bienarrivés àhuitheures’, et: ‘enallantauparc, jesuispassé surunpont’ ”.

Et à partir de cette leçon, on va faire porter une attention toute particulière à la bonne pratique des liaisons :

“La leçon 112 porte sur la pratique des liaisons. Quand une consonne termine un mot, mais est ensuite suivie d’une voyelle, on prolonge le son de cette consonne, même si cette consonne est muette, jusqu’à la syllabe suivante. Au début, nous indiquons les lettres qui entrent en liaison entre elles, et qu’il faut donc lire ensemble. Le petit trait de liaison appuie la nécessité de cette liaison”.

C’est ainsi que l’apprenti peut arriver, à la leçon 127, page 532, à lire et prononcer impeccablement des phrases comme celle-ci que l’on y cite :

“desclipsmusicaux durent uncourt lapsdetemps”.

Ensuite, on fait travailler les élisions et les contractions, et enfin, on initie l’apprenti à des façons de prononcer qui sont d’origines étrangères, en le mettant au contact de mots et de noms espagnols, anglais, allemands et italiens.

Et c’est le tout qui permet d’arriver à ce que nous appelons: une “lecture experte”. La Méthode Max Héville ne se contente pas d’apprendre à lire. Elle apprend... à bien lire.

Pourquoi n’ajoutez-vous pas des exercices d’écriture en parallèle aux exercices de lecture ? J’avais toujours cru que l’écriture favorise et fixe l’apprentissage de la lecture.

Parce qu’il s’agit d’une méthode... de lecture.

Il est tout à fait compréhensible qu’en milieu scolaire, on associe la lecture, l’écriture, et le vocabulaire. Mais c’est dû aux contraintes de l’organisation du travail quotidien dans les classes.

Fondamentalement, l’apprentissage de l’écriture n’a rien à voir avec la lecture... dans les phases d’apprentissage... de la lecture. Et ce ne sont pas les mêmes zones du cerveau qui travaillent alors. La pratique de l’écriture en parallèle avec la lecture complique l’apprentissage de la lecture, et ne la facilite en aucun cas. De plus, nous tenons à ce que les séances soient brèves, et fréquentes. L’écriture prend beaucoup de temps, et, à notre avis, ne doit pas être jointe à la lecture, durant l’apprentissage.

De plus, notre méthode est conçue pour un travail sur tablette électronique. C’est peu compatible avec l’écriture, et comme vous l’avez constaté, notre méthode est en caractères d’imprimerie, alors que l’écriture est cursive. Cela fait donc beaucoup d’incompatibilités. N’importe qui peut apprendre à écrire, tout seul. Il suffit d’acquérir, en librairie, des petits cahiers d’apprentissage de l’écriture, pour trois francs six sous.

Savez-vous lire le chinois mandarin ? Vraisemblablement pas. Mais vous pouvez parfaitement apprendre et mémoriser tous les idéogrammes du chinois mandarin... La lecture et l’écriture sont bien deux choses différentes !

Mais on ne peut pas apprendre à lire, tout seul. Le moment viendra, en fin d’apprentissage de la lecture, pour ajouter la pratique de l’écriture, et celle-ci, à ce moment-là, établira dans le cerveau les connexions entre les zones de l’acquisition de la lecture, et les zones de l’acquisition de l’écriture. L’écriture apportera alors une efficacité supplémentaire aux mécanismes de la lecture.

Et rappelons que c’est d’autant plus évident, quand l’apprentissage commence par une forme quelconque de globalisation. L’écriture impose une discrimination, non seulement lettre par lettre, mais dans le détail même des formes des lettres. Ce qui, évidemment, est antinomique avec toute utilisation du “global”. Or c’est malheureusement ce qui se fait dans 99% des classes de CP. Les enfants cumulent non seulement les handicaps que leur impose le “global” dans les premières phases de lecture, mais les handicaps que leur ajoute le mélange du “global” avec l’hyper-discrimination alphabétique inhérente à l’écriture. Il ne faut pas s’étonner, après cela, des résultats statistiques.

Vous annoncez une assistance gratuite, à laquelle le client utilisateur peut avoir recours durant 3 ans. Concrètement, quelles sont les dispositions prises, de votre côté, pour fournir cette assistance ?

Nous disposons d’un “espace”, sur lequel nos clients peuvent déposer des questions, questions auxquelles nous répondons dans de très courts délais, et ce service a été prévu pour rester à la disposition du client durant un temps suffisamment long pour qu’il ait pu mettre en œuvre la Méthode d’un bout à l’autre, au moins une fois, et même avec un apprenti très en difficulté.

Ainsi, toutes les difficultés ayant été vues et solutionnées, la Méthode peut être utilisée autant de fois que nécessaire, avec d’autres personnes, de façon totalement assurée.

Dès la confirmation d’achat d’une Méthode par un client, le client, grâce à son identifiant (nous ignorons, quant à nous les identités réelles de nos clients), est automatiquement enregistré sur son espace de suivi personnalisé, auquel il a donc un accès permanent.

Attention: ce n’est pas un forum de discussions et débats, ni de mise en rapport, entre eux, des utilisateurs de la Méthode. Il s’agit, dans tous les cas, d’un dialogue entre l’utilisateur de la Méthode, et notre bureau de suivi.

POUR QUELS PUBLICS ET QUELS USAGES ?

Comment savoir objectivement si une personne proche sait lire ou non, et s’il est nécessaire de lui apporter une aide ?

Il est exact que le diagnostic n’est pas aisé, parce que, si l’on peut facilement savoir qu’une personne maîtrise bien la lecture (cette personne n’hésite pas à lire devant les autres), il est beaucoup plus difficile de déterminer qu’une personne ne sait pas lire, ou d’évaluer son réel niveau de lecture. Car ceux qui ont des problèmes s’arrangent pour ne pas devoir lire devant les autres, et se trouvent des excuses à chaque fois que les circonstances les amènent à devoir lire. Ces personnes chercheront alors un prétexte pour faire lire le document par quelqu’un d’autre.

Il faut donc prendre l’initiative, et aborder franchement le sujet, mais d’une façon très positive.

À cet effet, nous proposons un test simple, très court, à télécharger (en cliquant sur le bouton ci-dessous). C’est gratuit, imprimable, anonyme, et ne requiert pas de création de compte. Il suffit ensuite de suivre les instructions, pour réaliser en quelques minutes un diagnostic, d’autant moins traumatisant qu’il y a le remède à portée de main !

Télécharger le test (PDF)

Le présent Ministre de l’Éducation, Monsieur Blanquer, est actuellement conspué par les syndicats d’enseignants, parce qu’il veut en finir avec les pratiques “globales”, dans l’apprentissage de la lecture. Que pensez-vous de l’affirmation d’un syndicat, selon laquelle: “l’exemple de la méthode syllabique privilégie la question du déchiffrage et de la lecture à voix haute au détriment de l’activité intellectuelle de lire. Quelle représentation de la lecture et de l’écriture nos apprenant-e-s vont-ils-elles se forger ? ‘Lire, c’est déchiffrer’ sans y chercher de sens ?”

Nous ne voulons pas nous mêler des débats internes à l’Éducation Nationale. Par contre, les enseignants que vous citez disent des choses très vraies, mais dont ils ne comprennent pas l’intérêt.

Notre Méthode Max Héville, qui est réellement, elle, alphabéto-syllabique, privilégie-t-elle le déchiffrage et la lecture à haute voix ? Bien sûr ! Elle est absolument faite pour cela, et c’est pourquoi elle fonctionne bien, et même très bien.

Cela se fait-il “au détriment de l’activité intellectuelle de lire” ? Mais la pratique alphabéto-syllabique, c’est, précisément, le travail intellectuel le plus rigoureux que l’on puisse envisager, en matière de lecture. Ce n’est pas en faisant jouer des apprentis avec des images, que leur cerveau va travailler plus “intellectuellement”. Au contraire ! Il ne va faire que se raccrocher à des images, et il lira “bateau”, en voyant une image sous laquelle sera écrit: “navire”.

Et ça, ce n’est pas de l’apprentissage de la lecture.

“Quelle représentation de la lecture et de l’écriture les apprentis vont-ils se forger ?” Mais aucune ! En aucun cas, les apprentis lecteurs n’ont à se faire une image idéologique de la lecture. L’apprentissage n’est pas fait pour les savants, qui peuvent, eux, se permettre de donner des avis. L’apprentissage est fait pour ceux qui, par définition, n’ont pas encore d’avis pertinent à donner, mais simplement qui ont à réussir leur apprentissage. La phase d’apprentissage se caractérise par l’acquisition d’automatismes, bien évidemment en dehors de toute réflexion. Les compréhensions viendront plus tard !

D’ailleurs, ces enseignants sont-ils vraiment honnêtes, eux, en parlant de cette intelligence qu’ils voudraient placer avant les automatismes de l’apprentissage ? Font-ils, eux, dans leurs classes, l’étude étymologique des mots qu’ils font répéter en boucle à leurs élèves, pour leur donner l’illusion qu’ils apprennent à lire ? Là, il y aurait une sacrée plus-value intellectuelle, dans leur pratique, d’autant plus qu’une grande majorité des difficultés de la lecture de la langue française, trouve ses racines dans l’histoire des mots, et dans leur transformation. Mais, voyez-vous, ils se gardent bien de s’engager dans cette voie !

Confondre les apprentis et les enseignants, c’est là le signe d’une confusion mentale gravissime, mais il se trouve que les méthodes globales ont justement formé des générations de gens au cerveau “confus”. Comment s’étonner donc, aujourd’hui, de découvrir de semblables commentaires ?

“Lire, est-ce déchiffrer sans y chercher le sens ?”

Mais bien sûr ! C’est très bien défini. Oui, on est capable de bien lire, lorsqu’on peut lire un texte sans en comprendre le moindre mot. Si vous ne parlez pas la langue allemande, mais que vous êtes capable de lire à haute voix un texte en allemand, sans le comprendre, alors, vous savez lire. Et à partir de ce savoir, si vous cherchez le sens, il vous suffit de prendre un dictionnaire allemand-français, et, parce que vous lisez correctement le mot allemand, vous allez en trouver la traduction dans le dictionnaire, et vous pourrez reconstituer le sens, en français, du texte allemand.

Il est de notoriété publique et mondiale que les jeunes Français sont nuls en langues étrangères. Et si l’on posait la question de la corrélation entre cette nullité, et les méthodes employées auprès des enfants, et qui ont façonné leur cerveau dans un sens, plutôt que dans un autre ?

Puis-je utiliser cette méthode dans le cadre de cours individuels donnés à titre onéreux ?

Bien entendu. C’est même l’outil idéal pour cela. Notre méthode ne convient pas pour des cours collectifs, mais pour des cours individuels. Que ces cours individuels soient bénévoles ou payants (et beaucoup d’étudiants par exemple, ont besoin d’un complément de revenus), cela revient au même.

Notre méthode est un livre numérique, et vous pouvez légalement l’utiliser vous-même personnellement, aussi souvent que vous le souhaitez.

Si donc vous aidez, par exemple, deux personnes, en lecture, la Méthode n’a pas à être rachetée. Une fois que vous l’avez acquise, vous pouvez l’utiliser durant des années, et pour autant d’apprentis que vous souhaiterez.

La Méthode, à partir de son acquisition, est téléchargée dans la tablette qui vous servira pour donner des cours, et vous pouvez l’y solliciter autant de fois que nécessaire, et pour un apprenti après l’autre.

Ça ne pose pas de problème. Par contre, nous ne sommes pas responsables, ensuite, de ce qu’il advient de votre tablette, et de ses contenus... il vous appartient, comme pour un livre matériel, d’en assurer la sécurité.

Si je désire imprimer un exemplaire de la méthode que je viens d’acquérir, quel matériel d’impression me conseillez-vous ?

Nous vous conseillons une imprimante couleur à cartouches/toners individuels, car l’impression consomme beaucoup de noir et de rouge, mais nettement moins de bleu et de jaune.

Vous présentez la Méthode Max Héville comme utilisable pour déterminer le niveau de lecture d’un “faux débutant”. Comment faut-il alors procéder ?

En fait, c’est extrêmement facile. Vous disposez, dans les différentes pages de la Méthode, des pages intitulées “EXERCICE”. Il vous suffit de présenter, avant de démarrer la Méthode, la page “EXERCICE N°1”.

Si l’apprenti coince sur quoi que ce soit dans cette page, il faut repartir du début, et considérer le “faux débutant” comme un débutant à part entière.

S’il franchit le test, vous passez à “EXERCICE N°2”, puis éventuellement “EXERCICE N°3”, etc.

Dès qu’il y a blocage sur l’une des pages “EXERCICE”, il faut débuter le cycle de réapprentissage, à partir de l’EXERCICE précédent, et en suivant, à partir de là, le cours régulier de toutes les pages de la Méthode.

Je donne des cours, en tant que bénévole, à des personnes non francophones, pour leur fournir quelques bases, afin de se débrouiller dans la vie. Votre méthode est-elle adaptée, vraiment, à ces personnes ? Même en milieu carcéral ?

Elle est parfaitement adaptée aux besoins de ces personnes, car elle ne se contente pas de leur donner de simples bases, mais elle amène quiconque la pratique, à un niveau d’expertise qui est celle d’une personne francophone cultivée. Être capable de lire avec la qualité de lecture d’une personne cultivée, et n’avoir peur d’aucun mot complexe, même quand on n’a aucun bagage scolaire, ni aucune validation du parcours scolaire, ça rachète beaucoup de choses et beaucoup de carences.

Cette personne ne fera pas honte à l’éventuelle entreprise qui peut l’employer. Elle a donc beaucoup plus de chances de réussir dans la vie.

En milieu carcéral, il importe de soumettre une demande d’autorisation concernant le travail sur tablette, qui peut alors légitimement soulever sur le plan des principes, des questions au plan de la sécurité générale. Dans ces conditions, il faut interroger l’Administration Pénitentiaire de l’établissement concerné, afin de vérifier la compatibilité de la tablette avec les normes de sécurité de l’établissement. L’Administration Pénitentiaire elle-même peut indiquer les modèles de tablettes ne posant pas de problème (sans possibilité de communications extérieures, notamment) et il peut être utile alors, de n’avoir en mémoire, dans la tablette, que la méthode et rien d’autre, et que ce soit facilement vérifiable sous toute injonction de l’Administration Pénitentiaire.

En raison de l’usage de la Méthode Max Héville sur une tablette, avec un enfant, n’existe-t-il pas potentiellement un risque lié aux ondes électromagnétiques ?

Ce risque existerait en effet, si le travail se faisait tandis que la tablette serait branchée sur Internet par voie de Wi-Fi, et tenue de façon très proche de la tête de l’enfant.

Fort heureusement, la tablette s’utilise posée à plat devant l’enfant, d’une part, et d’autre part, il n’y a aucune raison de faire le cours “sous Wi-Fi”. Le cours est téléchargé dans la tablette, lors de l’achat, et, une fois qu’il est chargé, il n’y a plus aucun besoin de référence au site source. Par conséquent, il n’y a aucun développement particulier d’un champ électromagnétique puisque, pendant le cours, il n’y a aucun transfert de données. Tout simplement.

Utiliser préférentiellement une tablette électronique, pour cet apprentissage, cela relève-t-il du gadget, ou bien y a-t-il des raisons plus sérieuses ?

La première raison, c’est une affaire de coût. Une présentation “papier”, reviendrait sensiblement plus cher. En effet, la Méthode, au total, nécessite plus de 600 pages. Cela correspondrait donc à un manuel lourd, et donc cher. Et en raison des nombreuses manipulations, dues à l’usage quotidien de la Méthode, il faudrait obligatoirement un papier d’excellente qualité, et une reliure à toute épreuve. Ajoutons les frais de port, et l’on n’aurait toujours que quelque chose d’encombrant, et à usage unique.

Alors que, d’une façon générale, une tablette pourra servir à bien d’autres choses, avec un poids plume et un petit volume.

Mais il y a, outre ce qui précède, un avantage très important qu’apporte la tablette, et qui a été mis en évidence au niveau des études scientifiques demandées par le Ministère de l’Éducation Nationale, qui voulait justement connaître les avantages et inconvénients des différents supports d’apprentissage.

De telles études avaient déjà été faites aux USA, qui montraient clairement que le support électronique est plus “captivant”, pour un apprenti, dans toute la phase d’apprentissage, et donne donc de meilleurs résultats. Ensuite, une fois que la lecture courante est bien maîtrisée, il convient, par contre, de revenir à un support papier, dans lequel le texte lui-même sera bien mieux valorisé que sur un simple écran.

Le livre est un objet que l’on a plaisir à tenir en mains, et à maîtriser. Ce plaisir peut être, dans le cas de jeunes enfants, acquis très tôt, lorsque des parents, par exemple, s’assoient avec l’enfant, pour parcourir un livre illustré. Mais en soi, ça ne contribue pas directement à l’apprentissage de la lecture.

Pour ce qui est de l’apprentissage de la lecture, via une tablette, une expérimentation réalisée sur 33 classes de CP, à Marseille, donne actuellement (année scolaire 2017-2018) d’excellents résultats (à partir d’un logiciel finlandais), et le Ministre Jean-Michel Blanquer a désigné un comité scientifique, pour donner suite à cela, à l’échelle nationale.

Rappelons que notre Méthode ne s’adresse pas spécifiquement à de très jeunes élèves débutants, mais à toutes les classes d’âge. Nous ne pouvons donc pas tirer de conclusions absolues et générales à partir de ces expérimentations, mais une chose est certaine: la tablette n’amène strictement aucun inconvénient, et, dans le cadre de la pédagogie que nous préconisons, c’est, très nettement, l’outil le plus pratique.

En ce qui concerne un adulte qui a oublié la lecture, est-il tout de même possible qu’il utilise votre Méthode en auto-réapprentissage ?

La Méthode Max Héville n’est conçue pour fonctionner qu’avec, à la fois, un apprenti et un accompagnateur. Si vous avez à aider un adulte, qui se trouve peut-être loin de chez vous, il faut d’abord vérifier la motivation réelle, et forte, de cet adulte. Puis il faut l’aider à trouver, soit par lui-même, soit avec votre aide, un accompagnateur (ou une accompagnatrice), à proximité de chez lui, et des associations locales peuvent vous aider pour cela. Ensuite seulement, ceci étant assuré, il sera temps de commander la Méthode.

Pensez-vous que la Méthode Max Héville est susceptible de faire diminuer sensiblement le taux d’analphabétisme actuel, en France ?

Nous ne sommes responsables, ni du taux actuel d’analphabétisme, ni des politiques scolaires menées par le Gouvernement. Nous constatons simplement, comme vous, sûrement, que quand on dénombre 4.200.000 Français illettrés, au travers des tests menés lors des Journées Défense et Citoyenneté, à quoi il faut ajouter un bon million, en ce qui concerne les non-Français illettrés présents sur le territoire national, c’est une véritable catastrophe. Ça l’est, pour notre pays en tant que tel, et pour toutes ces personnes, quasiment privées de possibilités d’emploi, et même de possibilités de formation en vue d’un emploi.

Notre Méthode par contre, fait chuter à 0% le taux d’illettrisme de ceux qui la pratiquent jusqu’à son terme. Nous ne traitons pas le problème général, mais nous traitons fort bien les cas individuels.

Y a-t-il une utilité, pour les bibliothèques ou médiathèques, à acquérir la Méthode Max Héville, et a-t-elle sa place dans les centres de documentation pédagogique (CDDP, CRDP) ?

Ça ne nous paraît pas très opportun. Quelle serait alors l’utilité de la Méthode, sous la forme où elle se présente, et dans les conditions d’exercice de celle-ci, que nous préconisons ?

Par contre, tout enseignant, à titre individuel, ayant à pratiquer l’enseignement de la lecture, que ce soit dans le cadre des Écoles, ou d’organismes de formation, ou d’associations locales, a tout intérêt à fréquenter de près la Méthode Max Héville, ne serait-ce que pour apprendre lui-même comment bien enseigner, dans le cadre de ses propres activités.

La multiplicité de fiches de travail, et d’exemples pour étoffer ses propres cours, qu’il peut tirer de la Méthode, pour faciliter son propre enseignement à partir d’autres Méthodes, vaut bien ce modeste investissement !

Il n’y a rien de plus sécurisant, dans ces cas-là, que d’avoir avec soi, pour soi-même, sur son propre portable, la totalité de la Méthode, ce qui permet alors de surmonter toute difficulté survenant à n’importe quel moment, quasiment dans l’instant même. D’autant plus que notre Méthode ne prend qu’un très faible espace en mémoire.

De plus, il arrive fréquemment que des enseignants soient questionnés, en privé, par des personnes qui leur demandent des conseils sur ce que l’on peut faire face à des cas d’illettrisme. Bien connaître la Méthode, et ses contenus, permet alors de répondre à de telles demandes, en toute connaissance de cause.

La Méthode Max Héville tient-elle compte de l’écriture inclusive ?

Évidemment non ! Et pourquoi pas le verlan ?

Il s’agit d’une Méthode pour apprendre et pratiquer la lecture, et non d’une Méthode pour déconstruire la lecture, pour y ajouter des difficultés, et pour perdre l’apprenti dans un labyrinthe idéologique dont il n’a que faire, et qui n’intéresse que quelques oisifs en mal d‘extravagance.

Nous ne voulons pas être les tortionnaires de nos apprentis. Ni leur faire perdre du temps avec une absurdité qui disparaîtra aussi vite qu‘elle a surgi.

D’autre part, l‘écriture inclusive a été rejetée sans autre forme de procès, par l’Académie Française. Et c’est l‘Académie Française qui, jusqu’à nouvel ordre, fixe les bonnes pratiques de notre langue.

Vous dites que la Méthode Max Héville ne peut pas fonctionner en milieu scolaire, mais donne ses pleins effets dans les apprentissages ou réapprentissages individuels. Cependant, des méthodes alphabéto-syllabiques ont été utilisées autrefois dans les cours préparatoires. Pouvez-vous préciser votre position ?

Ce qui était utilisé, dans les CP, c’étaient des méthodes type “Boscher”, qui donnaient aux enseignants une trame de travail pour chaque jour de classe, avec des activités de lecture, certes, mais, parallèlement, d’écriture, d’acquisition de vocabulaire, et même de calcul.

C’est pour cela que ça fonctionnait !

Notre Méthode n’a pas vocation à produire les résultats que l’on attend d’une année de cours préparatoire. Elle ne s’intéresse qu’à la lecture, et pas du tout au niveau du cours préparatoire (sauf dans ses premières pages), car elle monte ensuite rapidement en niveau “d’expertise”, pour aboutir à une capacité de bonne lecture, telle qu’on l‘attend, non d’un élève, mais d’un adulte !

Ceci étant, tout principe général a des exceptions. Il existe des établissements spécialisés pour des apprentis ayant divers handicaps, mais le concept de “classe” n’y est pas du tout le même que dans un établissement scolaire habituel. Lorsqu’il y a la possibilité pour un enseignant, alors, de faire des petites tranches horaires, chaque jour, avec un élève handicapé, après l’autre, là, on retrouve - mais c’est exceptionnel - des conditions correctes pour utiliser la Méthode Max Héville.


Ici, dans un DOM-TOM de l’hémisphère sud, et une classe de jeunes handicapés, l’organisation du travail se fait ainsi: avec un vidéoprojecteur, la leçon est d’abord montrée et survolée par l’enseignant. Puis, dans le cours de la journée, chaque apprenti est pris à part, durant un petit moment, et fait alors la leçon, tout à fait normalement, mais sur un support papier. Dans ces conditions, ça ne pose pas de problème, mais chaque jeune handicapé doit être pris à part et doit avancer à son propre rythme.

Ici, dans ce groupe, il y a une jeune “Amelesia”, qui est née... sans langue ! Pour elle, la Méthode Max Héville, c’est une chance inespérée. Elle va apprendre à lire “dans sa tête”, à la perfection, puis, par l’écriture (qui ne lui pose pas de problème technique particulier), elle pourra communiquer avec les autres. Mais elle aura finalement accès à toute la culture possible ! Ce qui serait totalement utopique, avec tout ce qui se rapproche de près ou de loin des enseignements “globaux”.

Donc oui, dans quelques cas, il peut y avoir des usages en milieu scolaire. Mais c’est vraiment marginal, et toujours très spécifique.

QU’EN EST-IL DES AUTRES MÉTHODES DE LECTURE ?

Comment définiriez-vous la différence entre la Méthode Max Héville et la Méthode Boscher ?

Tout d’abord, nous n’allons pas dire du mal de la Méthode Boscher (1ère version): nous avons appris à lire avec elle. Mais pas seulement: parce qu’il y avait, autour de la Méthode Boscher, un gros travail des instituteurs, préparant avec soin les cahiers des enfants, etc., et enseignant vraiment, au tableau noir. C’est le tout qui fonctionnait.

Aujourd’hui, il y a deux Méthodes Boscher, en réalité. La première s’appelle “La Journée des Tout Petits”. Or nous, nous ne nous adressons pas spécialement aux Tout Petits, mais à tout apprenti voulant volontairement apprendre à lire, même en ne connaissant pas la langue française. Les autres savoirs viendront ensuite, avec infiniment plus de facilité qu’il y aura une excellente maîtrise, rapide, de la lecture. De plus, nous voulons des séances très courtes, entre 10 et 20 minutes de longueur, et notre méthode n’est pas un support pour organiser les journées scolaires.

La deuxième Méthode Boscher ne porte plus la mention “La Journée des Tout Petits”, mais associe, dans un coffret, diverses activités susceptibles d’intéresser des particuliers dont l’enfant en bas âge, ne va pas à l’école. Ce n’est pas du tout notre problématique.

Quel est votre avis sur les méthodes d’apprentissage de la lecture, utilisant beaucoup d’activités préalables à la lecture elle-même, comme la “Méthode Inizan” ?

C’est un sujet qui est familier à l’auteur de notre méthode, puisque lui-même a commercialisé la Méthode Inizan, en tant que délégué pédagogique des Éditions Armand Colin - Bourrelier, et participé avec André Inizan, à diverses présentations pédagogiques de sa méthode.

La Méthode Inizan a eu le mérite de faire procéder à de nombreuses observations objectives, sur des échantillons d’enfants de section des Grands en Maternelle, et de CP.

Elle a permis de mettre un certain nombre de choses en évidence, et entre autres, de faire tomber le mythe des enfants “biologiquement dyslexiques”. Il n’y a pas de dyslexie biologique, mais seulement de mauvais apprentissages de la lecture qui amènent à des troubles malheureusement assimilés à une maladie ou à un handicap.

Pour le reste, la Méthode Inizan, en raison de sa complexité de mise en oeuvre, ne peut s’utiliser qu’en milieu scolaire, avec de tout petits effectifs, et du personnel très motivé. En dehors de ces conditions, elle est trop “sophistiquée” pour convenir à un large public. Elle est réellement “scientifique”, avec tout ce que cela comporte...

Nous avons choisi, quant à nous, l’option du réalisme, en dehors de toute idéologie, et avec un objectif sensiblement plus élevé que celui qu’avait André Inizan. Lui, visait à fournir, aux instituteurs, des enfants capables d’achever la section “Élémentaire”, en ayant surmonté les difficultés de base.

Nous avons, nous, l’objectif de produire des lecteurs “experts”, sans aucune référence à un “niveau scolaire”. C’est pourquoi, notre méthode s’adresse aussi à des adultes, soit non francophones, soit mauvais lecteurs.

J’ai vu les exemples de lectures courantes proposées dans la Méthode Max Héville, et qui m’ont paru d’un niveau assez relevé. Vous parlez d’un parti-pris qualitatif. Est-ce que, pour des enfants, par exemple, ce parti-pris ne serait pas pénalisant ou décourageant ?

Notre première lecture courante intervient à la page 335 de notre méthode, et après 85 leçons consacrées aux nouvelles acquisitions.

À titre de comparaison, dans la Méthode Boscher, la phase “abécédaire”, et la phase “syllabaire”, sont parcourues en une cinquantaine de leçons. Nous avons donc une préparation de l’apprenti sensiblement plus longue (plus de 60% de mieux), et par conséquent, nos apprentis abordent les lectures courantes avec une progressivité bien plus sérieuse.

Mais, pour comparer ce qui est vraiment comparable, voyons le livre de lecture destiné au Cours Préparatoire, dès la fin de la phase “syllabaire”, et réalisé pour les Éditions Belin, par un Inspecteur d’Académie.

Il s’agit du “Petit Gilbert”, auteur: Édouard Jauffret. Des millions de petits Français ont eu ce livre comme premier livre de lectures courantes, dès l’âge de 5 à 6 ans.



Et voici la première de ces lectures courantes :



Comme vous le constatez, à la fin d’un syllabaire, comme celui de la Méthode Boscher, les enfants des écoles étaient censés aborder des textes de ce niveau.

Nous avons tenu compte, évidemment, de la dégradation des apprentissages de la lecture, qui est survenue depuis, et c’est pourquoi nous avons mis en préalable aux lectures courantes, un bien plus gros travail de préparation, et qui se poursuit, à partir des premières lectures courantes, par encore environ 80 leçons d’acquisitions des difficultés, intercalées entre nos lectures courantes.

Et les lectures courantes elles-mêmes ne comportent que des difficultés... déjà acquises ! Ce qui n’est pas le cas de toutes les Méthodes, loin de là.

Vous n’avez donc aucune inquiétude à avoir. Il n’y a rien sur le marché qui se compare vraiment à l’outil que nous mettons à votre disposition.

Par rapport à une méthode “globale”, ou “globale-mixte”, en quoi consiste donc la supériorité de la Méthode Max Héville ?

Les méthodes que vous citez fonctionnent sur la recherche d’une adéquation entre le travail de l’œil et le travail de la mémoire. La Méthode Max Héville, à partir de la Leçon 84, oblige l’apprenti à travailler, non seulement avec l’association œil/mémoire, mais encore avec l’association oreille/intelligence.

Outre le soin apporté à l’étude systématique de toutes les difficultés possibles de la lecture, et à leur résolution, c’est, à notre avis, cette association oreille/intelligence qui enrichit, de façon décisive, le caractère tout particulier de la Méthode Max Héville.

Où la Méthode Max Héville se situe-t-elle, par rapport à la Méthode naturelle, et par rapport à la Méthode globale ?

Nulle part. La Méthode Max Héville n’est pas assimilable à la Méthode dite “naturelle”. Elle est même tout le contraire de la Méthode “naturelle”. La Méthode “naturelle” consiste à laisser un enfant s’interroger sur les mots qu’il voit écrits dans son environnement, et à lui dire comment se prononcent ces mots. Et petit à petit, il va, de curiosité en curiosité, chercher à en savoir plus, et, théoriquement, parvenir un jour à la maîtrise de la lecture. Alors, peut-on apprendre à lire par la Méthode “naturelle” ? Oui. Mais ça ne concerne que des cas particuliers, dans des environnements particuliers, et pas du tout les gens qui ont un besoin urgent d’apprendre à lire, d’excellente façon, et de telle sorte qu’ils ne redeviendront plus ensuite, des illettrés.

L’auteur des lignes ci-dessus, peut parler en connaissance de cause, de la Méthode “naturelle”, parce que, grâce aux bons soins d’une gardienne qui, entre autres, entretenait des tombes dans un cimetière, elle lui a permis, dès l’âge de 3 ans, d’apprendre à lire impeccablement des choses comme “concession à perpétuité”, “ci-gît”, voire même du latin, comme “requiescat in pace”, et même de nombreux patronymes familiaux. Bon. Après, il a bien fallu apprendre à lire sérieusement ...

Au passage, notons que parler d’une “Méthode naturelle”, c’est un oxymore, c’est-à-dire une proposition dont les termes se contredisent frontalement. Ce qui est naturel, en effet, est spontané. Et lorsqu’on introduit une méthode, c’est précisément pour réprimer totalement ou partiellement la spontanéité, et la remplacer par un apprentissage. Il n’existe en fait aucune “Méthode naturelle”, si l’on veut bien examiner les choses sur le fond.

La Méthode dite “globale” n’a rien à voir avec la Méthode dite “naturelle”. La Méthode “globale” veut faire acquérir très rapidement une capacité à la lecture. Elle procède alors par des mécanismes de répétition, visant à déclencher des capacités de lecture, par association, en espérant que le cerveau rajoutera à tout cela les liens logiques qui font évidemment défaut dans la Méthode “globale”. Nous ne voulons pas dire ici que la Méthode “globale” ne permet pas d’apprendre à lire. On peut toujours apprendre à lire, à partir de n’importe quelle méthode. Mais les résultats seront profondément différents, selon les méthodes d’apprentissage.

90% des Français “savent lire”. Mais... quelles différences, entre les uns et les autres ! Et l’essentiel de ces différences effarantes provient du type d’apprentissage dont chaque personne a bénéficié. Donc, “tout marche”. Mais plus ou moins bien ...

La Méthode Max Héville fait appel, après un certain nombre d’avancées obtenues dans le déroulement du travail quotidien, à des mécanismes de globalisation. Mais ceux-ci ne surviennent que lorsque les structures solides de l’apprentissage ont été posées. Et pas avant. D’où le sérieux et l’efficacité de la Méthode Max Héville.

On sait, par expérience, que des écoles qui fonctionnent sur les pédagogies “Montessori” obtiennent de bons résultats. En matière de lecture aussi.

La Méthode Max Héville est-elle compatible avec ces principes qui ont fait leurs preuves ?

Le mieux, c’est d’aller vérifier auprès d’enseignants “montessoristes”, ce qu’ils considèrent eux-mêmes comme étant les principes essentiels à leurs yeux.

Sur son site :

Lien vers le site de Sylvie d'Esclaibes

Sylvie d’Esclaibes énonce ce qui lui paraît essentiel.

1- Pouvoir commencer l’apprentissage de la lecture, nettement avant le CP, idéalement à partir de 4 ans révolus.

La Méthode Max Héville, elle, a été testée avec succès sur des âges de 2 ans et 3 ans révolus, et fonctionne correctement. À 4 ans révolus, elle fonctionne d’autant mieux qu’il y a, de la part de l’apprenti, un désir de savoir et d’assimiler, tout à fait remarquable. Nous sommes donc exactement dans la même “philosophie”.

Elle ajoute: “Malgré les récentes études qui montrent que le pourcentage d’enfants ne sachant pas lire en fin du cycle primaire est de plus en plus élevé, les programmes de l’Éducation Nationale continuent à s’obstiner sur le fait qu’il ne faut pas apprendre à lire aux enfants avant le CP, ceci alors qu’il est reconnu que le jeune enfant traverse la période sensible de la lecture vers 4 ans et parfois avant ! À cet âge-là, l’enfant apprend en effet à lire avec une grande facilité, il a beaucoup plus de temps pour le faire - deux années supplémentaires - et peut le faire dans le plaisir et sans aucun stress”.

Et c’est aussi notre conviction, fondée sur l’expérience.

2- Elle souligne, en gras, la phrase suivante: “L’apprentissage de la lecture devrait absolument être individuel”.

Là encore, la Méthode Max Héville suit à la lettre cet excellent principe. C’est dans le dialogue entre une personne proche de l’apprenti, et l’apprenti lui-même (et quel que soit l’âge de ce dernier), que l’apprenti apprend le mieux. Ce n’est pas dans un groupe par nature très indifférencié, comme une salle de classe.

3 - L’apprentissage de la lecture n’a pas lieu d’être confié à des pédagogues professionnels.

La Méthode Max Héville annonce clairement la couleur, en disant que l’accompagnateur n’a besoin que d’être lui-même un lecteur raisonnablement maître de son expression en langue française.

Sylvie d’Esclaibes précise bien son point de vue à ce sujet: “Interdit-on aux parents d’apprendre à nager à leurs enfants parce qu’ils ne sont pas moniteurs de natation ? Interdit-on aux parents d’apprendre à faire du vélo à leurs enfants parce que ce n’est pas le bon âge ? Leur interdit-on de proposer à leurs enfants l’apprentissage d’un instrument de musique ?”

4 - Il faut refuser de commencer par faire apprendre l’alphabet aux enfants.

Le concept d’alphabet n’a aucun sens pour les débutants, et de plus on leur apprend des sons faux, à propos d’un certain nombre de lettres. Ce qui perturbe ensuite, évidemment, tout leur apprentissage. La Méthode Max Héville suit scrupuleusement cet excellent principe. Sylvie d’Esclaibes précise bien les choses :

“Le plus important est d’enseigner le son de la lettre et non son nom dans l’alphabet. Je vous explique: pour le ‘c’, par exemple, si vous apprenez à votre enfant que c’est un ‘sé’, lorsqu’il rencontrera la syllabe ‘ca’ il la lira systématiquement ‘sa’ ou même ‘séa’ et n’arrivera donc pas à lire correctement. La même chose avec la lettre ‘g’: dites-lui que c’est un ‘gue’, cela sera d’une aide considérable pour l’enfant.

Aussi pour le ‘z’, dites-lui que c’est un ‘zzzz’ et non un ‘zèd’. Pour le ‘v’ par exemple, si vous lui apprenez que c’est un ‘vé’, lorsqu‘il devra écrire le mot ‘vélo’, il l’écrira ‘vlo’. Autre exemple, si vous lui enseignez ‘bé’ pour le ‘b’, lorsqu’il lira la syllabe ‘ba’, il lira ‘béa’ et les mots ne voudront rien dire”.

5 - Empêcher tout mécanisme mental de globalisation.

Eh bien nous sommes parfaitement d’accord là aussi, et c’est pourquoi nous nous sommes interdit la moindre illustration dans la Méthode Max Héville. Sylvie d’Esclaibes explique :

“Surtout évitez également que votre enfant ne fasse de la lecture globale - c’est-à-dire qu’il apprenne les mots entiers sans les décomposer - car il sera vite bloqué dans sa progression, notamment lorsqu’il rencontrera des mots qu’il ne connaît pas, qu’il ne pourra pas deviner et donc pas lire. Un enfant qui a pris cette habitude de deviner aura ensuite beaucoup de mal à utiliser une autre méthode car cela devient très vite un réflexe”.

6 - Ne surtout pas employer de majuscules dans les premières phases d’apprentissage.

Nous sommes bien d’accord avec ce principe, car les majuscules sont un frein à l’apprentissage. Elles ne doivent être introduites que bien plus tard, lorsqu’elles ne perturberont plus rien, et que leur usage se passera de façon totalement indolore, voire même inaperçue. Dans la Méthode Max Héville, on n’introduit les premières majuscules qu’à partir de la leçon 109, page 459.

Mais ensuite, elles sont bien entendu très nombreuses, afin d’appuyer l’acquisition de toutes sortes de noms propres, et particulièrement en ce qui concerne la toponymie.

Non seulement la Méthode Max Héville est totalement compatible avec les principes “Montessori”, mais de plus elle est vraisemblablement la méthode la plus complète et efficace que l’on puisse trouver, en matière d’apprentissage réaliste.

Même les épiciers veulent apprendre à lire à nos enfants ! Je viens d’avoir une publicité “Hyper U”, qui m’apprend que je peux enseigner mes enfants par “la Méthode Montessori”, en achetant quelques livres édités chez Nathan, et notamment, pour les débutants: “Mon cahier Montessori de lecture”.

En descriptif de celui-ci, je lis: “Ce cahier propose à l’enfant les tout premiers mots, faciles à déchiffrer (...) des mots à associer à des images, des étiquettes à coller sur des objets autour de soi”... Mais est-ce que ce n’est pas de la méthode globale, qu’ils vendent pour de la Méthode Montessori ?

Bien vu ! Dans la mesure où Maria Montessori est décédée depuis belle lurette, il est évidemment facile d’utiliser son patronyme, pour créer une ambiance propice à la vente de livres “parascolaires”. Mais il faut tout de même se souvenir de quelques faits fort importants. Maria Montessori a voulu faire accéder à un minimum d’enseignement, des enfants inaptes à l’enseignement (familles d’alcooliques, parents violents, grande misère matérielle, méconnaissance totale de toute discipline, etc).

Vouloir, aujourd’hui, appliquer “la Méthode Montessori” à des enfants vivant dans un excellent contexte matériel, et dont les parents se soucient de la bonne éducation, c’est pour le moins... étrange.

La première “école Montessori”, en Italie, servait de garderie à des enfants dans des quartiers où les taudis étaient rasés par les autorités fascistes, pour construire des HLM à la place, et l’objet de cette “pédagogie”, ça consistait à retenir l’attention de ces enfants, dans des salles closes, durant toutes les heures de travail sur les chantiers, pour qu’ils n’aillent pas s’y faire tuer en courant partout, sans aucun contrôle. On leur donnait de quoi manger, et de quoi faire quelques activités manuelles, pour les tenir au calme.

Très rapidement l’idée a plu à des autorités dans divers pays, et ce qui n’était qu’une évolution des “salles d’asile” et des jardins d’enfants, a fini par se voir enjoindre de donner des bases scolaires à ces enfants-là.

Ci-dessous, une école Montessori à La Haye, aux Pays-Bas, en 1915 :


À l’époque, on était encore loin des années 1960-1970, et de la méthode globale ! L’apprentissage de la lecture ne se concevait qu’à partir des lettres qui forment des syllabes et des syllabes qui forment des mots. Tous les enfants “Montessori” ont appris à lire en alphabéto-syllabique, durant fort longtemps.

Vous avez donc raison: le simple fait que l’éditeur Nathan vende pour du “Montessori”, ce qui n’est que de la méthode globale (puisqu’on commence par y lire des mots), montre que l’étiquette Montessori est ici utilisée dans une simple perspective commerciale, mais sans aucun rapport avec la méthode réelle de l’ouvrage, qui est ni plus ni moins, une méthode globale, déguisée en méthode mixte, et rebaptisée “Méthode Montessori”. C’est pitoyable.


Ci-dessus, nous voyons ce que Nathan vend en plus du “cahier de lecture”, puisque l’enfant qui doit apprendre à lire est évidemment et préalablement considéré comme un crétin. On va donc lui mettre des mots complets comme: “moto”, et puis, il va falloir qu’il associe cela avec une représentation de “moto”. On ne lui apprend donc pas à lire, mais à identifier des images. De plus, tout cela se fait en écriture cursive, qui est évidemment la pire façon d’écrire, si l’on veut que le cerveau de l’enfant discrimine bien les différentes syllabes. En cursif, tout est lié, et l’on augmente ainsi inutilement les difficultés à surmonter par l’apprenti.

Et puis, comme avec tout cela, l’éditeur pense qu’il peut encore prendre des sous aux parents inquiets, il leur livre aussi des vignettes à ôter d’un cahier, et à coller ailleurs, pour montrer que l’enfant sait bien ce que c’est qu’un éléphant (ou plutôt, en réalité, un “éléphanteau”, mot dont chacun peut constater à quel point il convient à un débutant en lecture... pour passer à ses propres yeux comme un incapable !) ou une paire de lunettes. Comme si de telles pertes - coûteuses - de temps, pouvaient constituer en quoi que ce soit, un “apprentissage de la lecture” !


Bref, quand vous additionnez tout ce que l’on vous suggère, pour vous faire une bonne Méthode Montessori (qui n’en sera pas une, bien sûr), vous pourrez mesurer à quel point la Méthode Max Héville offre un rapport qualité-prix absolument inégalé. Et sans se moquer des parents...

Quel regard général porteriez-vous sur les manuels d’apprentissage de la lecture, et de lecture tout simplement, utilisés dans les écoles élémentaires ?

Rappelons que la Méthode Max Héville, elle, n’est pas destinée à être utilisée dans les salles de classe. Elle est faite uniquement pour des couples formés d’un accompagnateur, aidant un apprenti à progresser. Elle ne s’adresse pas particulièrement aux jeunes enfants, bien que, sous la forme d’utilisation que nous préconisons, elle fonctionne dès avant l’âge habituel de l’apprentissage de la lecture.

Il n’est donc pas question de faire des comparaisons entre la Méthode Max Héville, et les manuels qui sont réservés à l’enseignement scolaire, en classe.

Il est également très difficile de juger ou de noter cette catégorie de livres scolaires. En effet, on peut apprendre à lire, à partir de quasiment tous les supports. Cependant, les résultats ne seront pas du tout équivalents selon ce que l’on utilise, et selon la personne qui enseigne. Les manuels scolaires, notamment dans l’enseignement élémentaire, sont en principe indissociables de l’enseignant qui va faire travailler ses élèves, avec ces ouvrages. Un ouvrage d’aspect tout à fait “nul” peut être utilisé de façon productive par une institutrice intelligente, tandis qu’un ouvrage qui paraît bien réalisé, ne produira aucun résultat dans une classe livrée à elle-même par un enseignant démotivé et mal formé. D’ailleurs, la plupart des enseignants ne choisissent pas ces livres, qui sont fournis pour de longues années, aux écoles.

Certains tentent de compenser cela par l’usage immodéré des photocopies, ce qui n’arrange pratiquement jamais la situation.

Apprendre à lire à un groupe d’élèves, cela demande une très grande rigueur et une très grande précision. Si ces deux qualités sont celles de l‘enseignant, il se débrouillera avec quasiment n’importe quoi. Si ces deux qualités ne sont pas celles de l’enseignant, la catastrophe est, de toutes façons, assurée.

C’est là que, grâce à la Méthode Max Héville qui est elle-même très rigoureuse et très précise, on peut faire un énorme travail de récupération, auprès de ces anciens élèves qui ont été laissés pour compte dans bien des classes: non seulement la Méthode Max Héville est à peu près exhaustive, mais de plus, elle impose, par elle-même, la rigueur et la précision qui sont indispensables à l’apprenti, quel que soit son âge, et quelles que soient les “qualités pédagogiques” de l’accompagnateur ou de l’accompagnatrice. Le cursus d’apprentissage est alors inratable, et le succès se retrouvera au bout de ce cursus.

Beaucoup d’enfants, en France, ont appris à lire avec la Méthode “Ratus”, de chez Hatier. Personnellement, j’en avais été traumatisée, et il m’a fallu rapprendre à lire, plus tard. Il y a toujours des commentaires et publicités pour “Ratus” sur Internet. Quel est votre avis ?

Nous ne pouvons pas comparer la Méthode Max Héville, qui s’adresse à un public de tous âges et de toutes cultures, avec les manuels de lecture “Ratus”, qui s’adressent très typiquement et spécifiquement à de jeunes enfants, en salles de classe. Il ne serait pas décent de comparer les deux choses.

Des enfants ont appris à lire, malgré les livres de “Ratus” auxquels ils étaient confrontés. Et beaucoup en ont été traumatisés pour la vie. Au centre des livres “Ratus”, il y a bien évidemment: ... “Ratus” ! C’est-à-dire une sorte de rat vert, horrible, cauchemardesque faudrait-il dire, et propre à donner des cauchemars à tout enfant bien élevé. Et l’enfant doit s’identifier à ce cauchemar. Cela va-t-il faciliter son apprentissage ? À chacun de répondre à cette question.


Il y avait eu, auparavant, chez Armand Colin-Bourrelier, et pour une classe d’âge supérieure, le gentil hamster Ratagna qui, lui, au moins, ne donnait de cauchemars à personne. “Ratus”, en débarquant dans les salles de classe, c’était l’anti-Ratagna, la figure de proue des zones de non-droit.

Tenons-nous-en à quelques symptômes: Comment peut-on proposer à des enfants débutant en lecture, et comme premier mot, autour de quoi tout va s’articuler, un groupe de cinq lettres dont l’enfant ne peut pas comprendre pourquoi on le prononcerait “Ratuss”, et non “Ratu” ?

Le pauvre gamin est tout de suite hors “méthode”, et lancé dans le “n’importe quoi”. Dans la Méthode Max Héville, le problème des “s” finaux qui se lisent, est abordé à la leçon 124, page 521, et cet apprentissage est conforté par la Lecture courante placée en page 523. Après quoi sont étudiés les “s” finaux qui ne se lisent pas, en leçon 125, page 525, leçon confortée par la Lecture courante qui se trouve en page 527, puis par la Lecture courante qui se trouve page 531.

Faut-il, pour aider quelqu’un à apprendre à lire, le placer devant d’innombrables énigmes, dès le début ? Quel plaisir aura-t-il à apprendre ? Quels résultats cela donnera-t-il ?

Dans la double page 26-27 du livre “Ratus”, l’enfant doit aborder, sur la partie droite, le “p”, “pé”, “pa”, “po”..., et deux lignes plus bas, le mot “poire”, et sur la partie gauche, le mot “qui”.

Heureusement, l’illustration à gauche, montre Ratus en train de dépecer consciencieusement un poste de radio, en en mélangeant tous les éléments, et l’on comprend alors que c’est là l’exposé de la “Méthode Ratus”: faire une grosse salade, et attendre que l’élève arrive à se tirer des pièges qu’on lui a savamment tendus, pour le dégoûter de toute instruction.

La Méthode Max Héville n’est pas en concurrence, fort heureusement, avec la Méthode Ratus, et nul ne peut lui faire le reproche d’amener ses utilisateurs à l’échec.

J’avais cédé à la tentation d’un petit article de presse, et j’avais acquis “La fabuleuse méthode de lecture du Professeur Tagada”. Elle promettait d’apprendre à lire à un enfant, en dix leçons. Je n’ai jamais pu me pardonner d’avoir acheté cet opuscule qui, bien sûr, ne peut pas permettre d’apprendre à lire, à qui que ce soit.

N’y a-t-il donc plus de protection, dans ce pays, en faveur des enfants ? Est-il possible de tromper les gens, à ce point ?

Dans “La fabuleuse méthode de lecture du Professeur Tagada”, le mot-clef est indiqué sans aucun fard, vraisemblablement pour protéger auteurs et éditeur contre toute poursuite pour escroquerie. Ce mot, c’est le mot “fabuleuse”. Et le premier sens du mot “fabuleux”, c’est: “Qui appartient à l’imagination; chimérique”.

À partir du moment où vous avez, ainsi, dès le titre, la mention que l’on est en train de vous vendre une pure fiction (qui donc peut croire que l’on apprendra à lire la langue française en dix leçons ?), il est bien évident que vous n’avez plus aucun recours. On peut simplement regretter que les pédagogues nationaux passent plus de temps en savantes démonstrations à propos de ce qui devrait marcher, mais qui, malheureusement ne marche pas, plutôt qu’en une information très claire et très honnête, vis-à-vis du monde scolaire, mais aussi des familles et du monde associatif, où l’on pratique l’apprentissage ou le réapprentissage de la lecture.

Ainsi s’est établie une sorte de jungle éditoriale, dans laquelle les victimes sont bien trop nombreuses, évidemment.

C’est de tout cela que nous avons voulu nous dissocier, et nous avons fait le nécessaire pour y parvenir.


Voici ci-dessus la première leçon de “La fabuleuse méthode de lecture du Professeur Tagada”. Il s’agit, simplement, de faire répéter quelques mots de style “bébé”, et pour faire cela, il n’y a pas besoin de la moindre méthode.

En fait, c’est du “global”, mais sans même avoir l’accompagnement visuel du “global”, car l’apprenti, ici, n’a, à côté des mots à lire, qu’un grotesque personnage jaune, qui ne peut rien évoquer pour un jeune enfant, et cette “méthode” ne s’adresse pourtant qu’à des enfants.

Mais il y a aussi un cynisme tout à fait particulier, qui s’exerce contre l’adulte qui fera l’erreur d’acheter cette pseudo-méthode, car cet adulte, dès la leçon numéro 1, est placé devant quelque chose qu’il ne comprend pas, et qu’il est censé expliquer à l’enfant. Alors que même s’il savait l’expliquer, l’enfant serait dans l’impossibilité de recevoir et de comprendre la réponse.

Observez bien l’encadré qui figure en bas et à droite de cette première leçon :

“hexakosioihexakontahexaphobie”.

Nul n’est censé avoir fait du grec, pour apprendre à lire correctement le français. Le mot que cette prétendue méthode demande de montrer à l’enfant, et de faire expliquer par l’accompagnateur, c’est une francisation d’une expression grecque désignant “la phobie du nombre 666”... Était-ce vraiment indispensable ?

Donc, échec garanti. Parents et enfants seront écoeurés dès le démarrage. Comment voulez-vous que ça marche ?

La lecture est une chose particulièrement importante et sérieuse, et ses répercussions sur la vie entière sont si énormes que la désinvolture avec laquelle certains la traitent, donne vraiment la nausée !

On peut trouver sur Internet une supposée méthode de lecture, qui s’appelle: “Lire avec les Amis”. Quelqu’un peut-il apprendre à lire avec ça ?

Il y a ainsi, autour de nous, des gens souvent affables, sympathiques, dévoués, qui croient qu’ils savent faire, et qui font tout pour le démontrer, mais qui, malheureusement, ne savent pas faire...

La “méthode” intitulée: “Lire avec les Amis”, fait partie de ces utopies qui pourraient être sympathiques, s’il n’y avait pas des enfants qui soient concernés, dans tout cela. Car l’auteur lui-même commence par expliquer que sa méthode doit idéalement se mettre en œuvre à l’âge de la section des Grands, à la Maternelle, avec des séances d’apprentissage d’une durée comprise (sans rire !) entre 1 et 2 heures par jour.

Disons que c’est une méthode un peu “rustique”, pour enfants élevés “à la dure”, et capables d’aller faire les foins dès huit ans. Une bonne trique et un bon martinet suppléeront fort bien aux baisses de dynamisme, mais l’auteur le jure: au bout du compte, la lecture, ça leur rentrera dans le crâne.

Il est même précisé que l’un des parents peut donner un petit coup de main (une taloche n’est-elle pas un “coup de main” ?), mais que l’essentiel de l’apprentissage se fera sans efforts pour ce parent. Il lui suffira de réunir plusieurs enfants ensemble, qui devront répéter jusqu’à connaître par cœur les pages de lecture, et finalement, les enfants s’apprendront à lire, entre eux, dans la joie et l’enthousiasme, sans aucun problème. D’ailleurs, on ne passera pas à la leçon suivante, tant que l’enfant ne saura pas réciter par cœur la page précédente. Bref, c’est une méthode, comment dire ? ... D’un autre monde.

Rassurez-vous: la Méthode Max Héville fonctionne, elle, par séquences quotidiennes de dix minutes. Et, dans un deuxième temps, les séquences augmentent jusqu’à quinze, voire dix-sept minutes, mais jamais plus, et que ce soit avec des enfants ou avec des adultes. Le bourrage de crâne donne l’illusion de savoir. Mais ce qui compte, c’est l’imprégnation intelligente des acquisitions.


Là, vous voyez toute la méthode “Lire avec les Amis”, d’un seul regard ! Toutes les fiches d’apprentissage y sont. On comprend alors pourquoi l’auteur souhaite que l’on utilise sa méthode avant d’entrer au cours préparatoire. Peut-être parce qu’au cours préparatoire, il y aura un enseignant capable d’apprendre à lire au pauvre gamin maintenu durant l’été, deux heures par jour, devant des fiches comme celle-ci à apprendre par cœur :


Essayez pour voir si vous y arrivez vous-même... Non ? Ah ? Tiens ! C’est curieux... Bon. Eh bien vous reprendrez ça demain. Quatre heures, ça vous ira ? Avant ou après les foins ? Ça donne le frisson.

Heureusement que nous avons en France une législation concernant les publications destinées à la jeunesse. Ouf ! Nous voilà rassurés !

La Méthode Max Héville s’appuie-t-elle sur les principes de la “Méthode Alpha” ?

Non. Pas du tout. La Méthode Alpha (ou: “Les Alphas”) constitue, à notre sens, un emplâtre - coûteux - sur une jambe de bois. Face à l’échec massif de l’apprentissage de la lecture, divers écrans de fumée ont été mis au point, pour rassurer les parents d’élèves, et leur expliquer que: “Oui, il y a eu des problèmes. Mais maintenant, il y a des solutions. Dormez tranquilles”.

Les auteurs de la Méthode “Alpha” peuvent dormir tranquilles, eux, puisqu’ils ont implanté leur Méthode dans 20.000 écoles élémentaires, ces dernières années, ce qui représente, avec toutes les “activités”, “jeux”, etc., qui sont vendus autour de la Méthode “Alpha”, un chiffre d’affaire bien grassouillet, en effet.

Ces auteurs semblent d’ailleurs si peu sûrs du résultat pédagogique de leur Méthode, qu’ils suggèrent aux parents de commencer à acheter des coffrets “préparatoires à la lecture”, dès 4 ans, et pour la somme “modique” d’environ 50 Euros le coffret. Sans préjuger de ce qu‘il faudra ensuite dépenser, d’année en année, et sans aucune garantie de résultat.


Nous n’inventons rien. Ci-dessus, vous voyez l’annonce et le prix de vente du coffret pour âge de 4 ans, chez le distributeur de jeux éducatifs Oxybul.

La Méthode Max Héville coûte beaucoup moins cher, toute entière, de la première leçon, jusqu’à l’acquisition de la lecture experte, que ce simple coffret pour les “4 ans”. Et en plus, elle peut s’utiliser indifféremment sur papier, sur tablette électronique, et sur tout autre support électronique. Et elle est assortie d’un suivi pédagogique gratuit.

Au bout de quinze ans d’expérience “Les Alphas”, de toutes ces activités qui engloutissent en pure perte un temps faramineux qui, autrement, serait consacré à d’autres apprentissages nécessaires, a-t-on vu les indices de qualité de l’enseignement, dans ces écoles, remonter dans les statistiques comparatives ? Elles n’ont pas remonté. La dégradation s’est poursuivie au même rythme qu’ailleurs. Alors voilà...

L’auteur principal de la Méthode “Les Alphas” a estimé que sa méthode était excellente, parce qu’elle marchait bien dans sa classe de CP. Nous en sommes ravis. Quel avis objectif, en effet ! Mais, ce qui aurait validé cette méthode, c’eût été que l’auteur suive les mêmes élèves, ensuite, au CE1, au CE2, au CM1, et au CM2, et que là, des évaluations strictes et impartiales soient pratiquées. Car il est toujours facile de jouer avec des enfants de 5 à 7 ans. La classe devient très agréable à faire. Et puis ensuite, ce sont les institutrices des niveaux suivants, qui récupèrent tous les éclopés, et qui doivent tenter de rattraper le coup.

C’est une “méthode” qui se prétend “ludique”. Ah bon...

Voici par exemple ce que l’apprenti reçoit dans la figure, quand il aborde la lettre “g” :


Qui donc pourrait trouver cela “ludique” ? On jette au visage d’un apprenti, tout un vrac de trucs désordonnés et contradictoires, en faisant croire que ce serait une approche alphabéto-syllabique, sous le prétexte que l’on voit sur la même page des lettres isolées, des syllabes à part les unes des autres, et des mots plurisyllabiques...

Mais ça n’a rien à voir ! C’est encore pire que de la méthode globale ! Imaginons un adolescent qui fait sa rentrée dans un lycée technique de qualité, où il veut apprendre la mécanique automobile. On lui présente sur un grand mur, en coupes, les 150 moteurs les plus vendus dans le monde. Et on lui dit: “Bon ben ce sera ça le programme de cette année !”

Que fait-il, le pauvre gamin ? Il saute par la fenêtre, il court à travers champ, et on ne le reverra jamais.

Mettre en vrac une masse de choses, certes exactes, c’est le meilleur moyen de dégoûter définitivement, de tout apprentissage. Une méthode réellement alphabéto-syllabique progresse en ajoutant un acquis, à un autre, et sans jamais noyer l’apprenti dans des situations contradictoires et qui agressent le simple bon sens.

Apparemment, les auteurs des “Alphas” n’ont pas très bien compris ce principe.

Nous n’irons pas plus loin dans l’analyse de détail de cette méthode, qui d’ailleurs se limite très spécifiquement à de jeunes enfants, et dans la réalité, ne peut s’utiliser qu’en milieu scolaire.

La Méthode Max Héville s’adresse à toute personne qui a besoin de savoir lire, et elle se pratique hors du milieu scolaire. Il n’y a donc pas de concurrence entre “Les Alphas” et “Max Héville”. Nous irions même jusqu’à dire que “Les Alphas” nous préparent pour l’avenir de nombreux clients pour la Méthode Max Héville. Car les auteurs de la Méthode “Les Alphas” énoncent eux-mêmes le problème qui se trouve au cœur de leur raisonnement pédagogique.

Citons: “C’est une méthode syllabique pour apprendre à lire de manière ludique, en apprenant à l’enfant à associer les sons et les lettres sans passer par des textes écrits. Elle a pour objectif d’associer la lecture et l’écriture au jeu, et de rendre l’apprentissage ludique. Cette méthode syllabique naît d’une observation des instances éducatives, qui montre que l’enfant, à partir du moment où il apprend à maîtriser les phonèmes de base, réussit à déchiffrer n’importe quel mot, et par conséquent n’importe quel texte” - Wikipédia.

Apprend-on à lire “en jouant” ? Bien sûr que non. L’apprentissage de la lecture demande un effort, qui doit être, à chaque séance d’apprentissage, intense et court, pour permettre aux zones concernées, dans le cerveau, d’établir toutes les interconnexions qui aboutiront, si ceci est fait avec rigueur et précision, à maîtriser, non un “déchiffrage” (quel mot horrible, et quelle capitulation devant ce qui est dû à l’apprenti, et qui ne lui sera pas donné), mais la pratique d’une lecture experte, permettant, au final, de prendre n’importe quel texte écrit, non “préparé”, et de le lire à voix haute devant un auditoire, sans avoir à rougir de honte.

Quant à avoir pour philosophie, d’apprendre à lire, en se passant du texte écrit, là, nous vous laissons juge vous-même, des réelles capacités pédagogiques de la Méthode “Les Alphas”. Bref, l’enfant va apprendre à lire, mais sans avoir la pratique du texte écrit... Logique, non ? Et ça lui sert à quoi, alors ?

La Méthode “Les Alphas” et la Méthode “Max Héville” appartiennent donc à deux univers différents.

Avez-vous déjà pensé à réaliser un comparatif de l’ensemble des méthodes d’apprentissage de la lecture ?

Nous ne le ferons pas, car il existe plusieurs types de méthodes de lecture, pour plusieurs usages différents, et il ne sert à rien de comparer ce qui n’est pas comparable.

Par principe, nous ne décrivons pas ici les méthodes qui sont censées être éditées à destination du milieu scolaire, car la Méthode Max Héville ne s’adresse pas, elle-même, au secteur scolaire.

Par contre, nous donnons des commentaires sur les méthodes qui se présentent, notamment sur Internet, comme étant aptes à un usage familial ou hors scolarité, outre leur emploi en milieu scolaire. Là, il est bon de disposer de moyens de comparaison, et nous nous limitons à l’examen de ces méthodes, précisément.

Bordas vend une méthode de lecture à usage familial, pour les 5 ans et plus. Peut-on en espérer des résultats positifs ?

Oui, mais il faut que l’apprenti ait à sa disposition quelqu’un avec un profil “institutrice”, et disposant de beaucoup de temps, pour apporter à l’enfant tout ce que cette Méthode Bordas ne lui donnera pas ! Sinon, nous voyons mal comment un enfant apprendrait vraiment à lire avec cela.

La méthode consiste en une recherche de lettres, à l’intérieur de mots, le tout dans un champ lexical tout à fait indigent.


Le problème, c’est que retrouver des lettres dans un mot, ça demeure toujours, qu’on le veuille ou non, le contraire de l’apprentissage de la lecture, qui consiste en effet, à retrouver un mot correspondant à un ensemble de lettres, et non une lettre correspondant à une variété de mots.

Un apprenti lecteur, seulement rendu capable de discerner toutes les consonnes et toutes les voyelles dans les mots qui en contiennent, est, d’emblée, aiguillé sur la mauvaise voie. Il faut reconnaître les lettres, bien entendu, puis, progressivement, tous les assemblages de lettres qui se rencontrent dans la langue française. Et même dans les vocables étrangers couramment employés aujourd’hui, en langue française.

La Méthode Bordas permet-elle de lire le mot “week-end” ? Non. La Méthode Max Héville permet-elle à un apprenti de reconnaître et de savoir lire le mot “week-end” ? Oui. C’est toute la différence. Pour en rester au français stricto sensu, la Méthode Bordas permet-elle de lire les mots suivants: “les deux fils de l’aïeule” ? Non. La Méthode Max Héville le permet-elle ? Bien sûr. La Méthode Bordas permet-elle de lire “le dixième exemple était en excès” ? Non. Mais la Méthode Max Héville impose une lecture “experte”, où toutes ces difficultés sont travaillées et retravaillées, ce qui aboutit à une vraie maîtrise de la lecture, et non à ce faux-semblant que l’on appelle bien trop souvent “la capacité à lire”.

Les éditeurs veulent faire croire aux clients potentiels, que l’apprentissage de la lecture est une opération facile et rapide. Or c’est faux ! Apprendre à lire est un exercice “anti-naturel”, qui demande des efforts, de la concentration, et beaucoup de travail, le tout devant, de plus, se positionner dans des séquences courtes, car la lecture, dans la phase d’apprentissage, correspond à une très grosse dépense d’énergie.

Seulement, les éditeurs se disent que, si l’on veut une véritable méthode, on ne s’en sortira pas avec un opuscule de quelques dizaines de pages. Et ils se disent aussi que si l’on doit faire une méthode qui conduise réellement à la maîtrise de la lecture, celle-ci sera alors trop lourde, trop chère, et invendable. Mais eux, ils veulent... vendre ! Donc, ils ne proposent pas des méthodes permettant de parvenir à une véritable maîtrise de la lecture.

Ils surfent sur les carences de l’Éducation Nationale, pour vendre aux familles des opuscules bien trop légers pour un travail sérieux, et qui n’ont d’intérêt que dans le fait, pour la famille, d’apporter un peu de soutien à l’enfant qui a des blocages.

C’est déjà ça, mais ce n’est pas réellement ce qui est nécessaire pour “savoir” lire.

Les manuels Bescherelle sont bien connus pour les aides utiles qu’ils apportent dans la pratique du français. Sous le même nom générique “Bescherelle”, les Éditions Hatier vendent une “Méthode de lecture et d’orthographe”, qui se prétend “Méthode syllabique”, et qui vise très spécifiquement les familles. Pensez-vous que l’on puisse apprendre en même temps la lecture et l’orthographe ?

Le principe de tout cela nous paraît assez “hasardeux”, et cela ressemble plutôt à une opération commerciale utilisant l’étiquette racoleuse “Bescherelle”, propre à rassurer les acheteurs de ce qui n’a pas grand-chose à voir, en réalité, avec ce pour quoi les manuels “Bescherelle” sont connus.

L’ouvrage en question n’est absolument pas une “Méthode syllabique”, ou alors, il faudrait appeler “syllabique” toute méthode de lecture et même le journal des programmes de télévision, puisqu’on y trouve des syllabes à l’intérieur des mots utilisés. Mais il ne faut pas exagérer tout de même...

L’ouvrage dont vous parlez est une méthode globale, qui utilise toutes les ficelles du “global”, puis tente ensuite, par quelques pirouettes, de se faire passer pour une méthode mixte, ce qu’elle n’est de toutes façons pas vraiment, non plus.

Au fait, regardons bien cette page ci-dessous. Voyez-vous des “syllabes”, ou bien des mots écrits “globalement” ? Donc, tout est dit...


Voici, à titre d’exemple, la première page de la Méthode en question. Il est dit qu’il s’agit d’apprendre la lettre “a”. Mais on commence par présenter tout à la fois des majuscules et des minuscules, de l’écriture droite ou de l’écriture cursive, d’autres voyelles que le “a”, et en fait d'acquisition du “a”, on montre successivement du chocolat, un ananas, un canard, un renard, un radis et un abricot, et l’on demande alors au pauvre apprenti de répéter bêtement les noms des images présentées. Ça, c’est de la reconnaissance d’images. Ce n’est pas de l’apprentissage de la lecture !

Quand on apprend à lire, on doit être capable de lire les mots qui ne se représentent pas par des images. L’apprenti doit pouvoir lire “une année-lumière”, “la philosophie”, “la droiture”, “une spéculation”, “superficiel”, “de l’ibuprofène”, “l’agonie”, “le décalage horaire”, “une catalepsie”, “la célérité”, etc.

Toute méthode d’apprentissage qui se ligote à des images, rejette l’essentiel des mots et expressions de la langue française. Ce que l’enfant apprend au mieux, alors, à lire, c’est la série d’images qui lui seront proposées dans le livre. En dehors de cela, lire: “il a manqué son rendez-vous en raison d’une grève des transports”, cette phrase, il ne saura pas la lire. Il ne pourra pas la lire. N’ayant jamais appris à lire les mots pour ce qu‘ils sont, mais seulement par rapport aux sons et images que l’on peut y associer, il sera, plus tard, en situation “d’échec”. Mais enfin, entre-temps, on aura vendu beaucoup de méthodes inutiles.

Et comment, dans un premier contact avec de la lecture, un enfant pourrait-il lire le mot “abricot”, ou le mot “chocolat” ? Il ne peut en aucun cas “lire” ces mots, car il est incapable d’en lire les syllabes qui les composent ! Mais répéter comme un perroquet, jusqu’à ce que quelqu’un passant près de lui ait l’illusion qu’il apprend à lire à toute vitesse, ça oui, il peut le faire.

Pourra-t-il vraiment apprendre à lire, de façon sûre, précise, et “experte”, tout texte qui lui sera présenté, une fois qu’il sera arrivé au bout d’un tel manuel ? Pourquoi pas ? Il y a des gens qui gagnent tous les jours, à la loterie ou au PMU. Le problème ici, c’est que l’on joue, littéralement, avec la vie de l’apprenti. Ou il va acquérir de façon ferme et définitive, la lecture, en maîtrisant tous ses pièges, ou il aura mémorisé quelques mots, à partir des images, et dans ce cas, ce que l’on aura fabriqué, c’est quelqu’un qui se détournera ensuite de la lecture. Est-ce le but recherché ? On est en droit de se poser la question...

Quant au concept visant à faire ”apprendre l’orthographe” en même temps que le premier apprentissage de la lecture, ce serait déjà quelque peu “utopique”, de la part d’une personne pas très qualifiée. Mais quand une telle affirmation vient sous l’étiquette “Bescherelle”, on a de quoi frémir.

De toutes façons, rappelons cette évidence, à savoir que la lecture constitue bien évidemment le socle indispensable pour l’orthographe, qui se construira ensuite au-dessus de ce socle, et se constituera d’autant mieux que l’apprenti aura appris sur la base d’une méthode alphabéto-syllabique précise et rigoureuse. Tout ce qui “globalise” prématurément, sans avoir fait le travail alphabéto-syllabique préalable et nécessaire, diminue d’autant les chances pour l’apprenti, de s’exprimer plus tard, à l’écrit, avec une excellente orthographe.

Sur Internet, et concernant l’apprentissage de la lecture en milieu associatif et bénévole, on trouve un personnage qui occupe beaucoup d’espace ! Il s’appelle Yannick Sayer. Que pensez-vous de sa pédagogie ?

Yannick Sayer est quelqu’un qui a arrêté ses études de Médecine - ce qui n’est pas un reproche, et cela peut arriver à tout étudiant en Médecine -, après quoi il a fait des études en Informatique. Maintenant, il s’occupe de “soutien en lecture”. Pourquoi pas ? Des autodidactes se révèlent souvent très compétents dans ce qu’ils font.

Ce qui est un peu gênant dans le cas de Monsieur Sayer, c’est que, sur Internet, il se fait appeler “Professeur” par les enfants avec qui il est en contact, et ça, ça induit forcément une certaine confusion.

Sa présence sur Internet est en effet étonnante, mais semble résulter très largement de ses capacités en tant qu’informaticien (excellent connaisseur de toutes les combines pour obtenir de bons référencements sur Google/Youtube) plus que de ses capacités pédagogiques.

Mais là encore, même sur des bases légères, il est possible d’obtenir des résultats. Toute la question consiste à savoir ensuite: “Quels résultats ?” En fait, Yannick Sayer amène les gens qu’il fréquente, à venir et revenir sans cesse sur la gamme de vidéos qu’il a produites. Ce qui multiplie évidemment à l’infini les consultations de ses vidéos, donc les statistiques de popularité, et c’est l’ensemble qui donne une impression dynamique qui, elle-même, n’a qu’un lointain rapport avec les résultats effectivement obtenus. C’est plus une mécanique d’inflation statistique, qu’une véritable méthode de lecture.


Ici, nous prenons au hasard une de ses innombrables vidéos. Celle-ci va expliquer à l’apprenti, en quelques secondes, la lettre “r”. Nous voyons donc un pommier, un soleil, un bateau pavoisé, une pelouse et, au milieu, une entité épouvantable, avec deux yeux, un nez et deux mains gantées, bondissant devant une façade bien mal en point. La “chose” se présente et dit qu’elle est “la lettre r”. Heureusement d’ailleurs qu’elle se présente, parce que, autrement, si vous aviez reconnu vous-même la lettre “r” ici, vous auriez gagné une visite gratuite chez votre opticien, pour un test de vision !

Immédiatement, Yannick Sayer commence par une aberration, en présentant son monstre comme s’appelant “èr”, et non comme s’appelant “reu”.

C’est grave, Docteur ? - Un peu, oui ! Car ensuite, quand il va vouloir assembler cette lettre avec des voyelles, il va simplement bloquer l’apprenti. En effet, cette lettre prononcée “èr”, associée avec la voyelle “a”, donne, en toute logique: “èra”, et pas du tout “ra” !

Ainsi, la méthode consiste à donner aux lettres le nom arbitraire qu’elles portent dans l’alphabet - et que l’apprenti n’a pas à connaître durant son apprentissage initial. Ce n’est donc que par un processus antinaturel, et inacceptable pour le cerveau de l’enfant, que l’on va ensuite chercher à lui inculquer, par une lecture forcément et obligatoirement répétée oralement, que le couple “èr” et “a”, ce serait “ra”. L’apprentissage de la lecture se fait alors sur une base illogique, et tout le reste sera désormais à l’avenant.

Est-ce avec cela que l’on va combler les carences de l’usage de la méthode globale en milieu scolaire ? C’est peu vraisemblable. Mais on peut toujours rêver.


Quelques secondes plus tard, l’enfant doit apprendre à lire les mots: “une revue”. Déjà, comme ça s’adresse spécifiquement à des enfants de CP, dont beaucoup ne sont pas francophones, on peut imaginer l’océan de perplexité que peut ouvrir, dans la cervelle de l’apprenti, l’expression “une revue”, surtout si le même enfant a regardé à la télévision les cérémonies du 14 juillet un peu auparavant... Non seulement il ne connaît pas le mot “revue” ni le concept de “revue”, mais à ce stade, il ne connaît pas encore toutes les lettres du mot “revue”. Par conséquent, il ne “lit” pas les mots: “une revue”. Il les répète, et il doit les associer à une image de ce que le “Professeur Sayer” considère, lui, comme une revue.

Ce qu’il pratique, c’est donc - et peu importe comment il la définit lui-même - une méthode globale, pure et dure, avec toutes les catastrophes programmées que cela comporte.

Parmi les diverses méthodes d’apprentissage de la lecture, avec lesquelles apprend-on à lire le plus vite ?

Avec les plus mauvaises ! C’est directement proportionné.

On peut, légitimement, souhaiter apprendre à lire à quelqu’un, “plus tôt”. Mais vouloir apprendre à quelqu’un à lire “vite”, c’est quasi automatiquement lui interdire l’accès à une véritable formation en lecture.

Il est bien évident que le cerveau d’un apprenti est extrêmement sollicité, quel que soit son âge, lorsqu’il aborde la lecture, ou lorsque, après avoir cru savoir lire, il lui faut reprendre tout cela à zéro. Notre Méthode est une méthode d’apprentissage “lent”. Chaque nouveauté est vue, revue, et les confusions possibles font l’objet d’un travail pour permettre une bonne discrimination de ce qui se lit d’une façon, par rapport à ce qui se lit d’une autre façon. Mais cela prend du temps.

Dans l’Éducation Nationale, le gros problème qu’il fallait résoudre, c’était celui de l’attente des parents, notamment au CP, et à qui l’on n’ose pas dire que l’acquisition de la lecture est un processus lent. Alors, les parents ne supportent pas facilement de voir leurs enfants “ânonner” pendant quelque temps, avant de passer à une lecture fluide. Les méthodes globales, purement globales ou mixtes, ont donc été réalisées, non pour répondre aux besoins des apprentis, mais pour répondre au désir des parents, de croire que leur enfant est un petit génie, qui apprendrait à lire plus vite qu‘eux-mêmes quand ils étaient enfants, et pour satisfaire les enseignants, qui, ainsi, “ont une bonne cote”, auprès des parents. Tout le monde s‘est donc satisfait de l’illusion selon laquelle la reconnaissance visuelle de quelques mots et de quelques images, c’était ça “la lecture”.

Les résultats s’inscrivent aujourd’hui dans les statistiques de l’illettrisme, et si l’on veut une solution, elle existe: cesser de considérer la phase “d’ânonnement” comme du temps perdu, ou comme la marque d’une indigence pédagogique, et bien comprendre qu’il faut passer lentement des choses simples, vers les choses les plus complexes. Et voilà tout...

Il existe une querelle sur le “Pédagogisme”. La question des méthodes de lecture s’inscrit-elle dans ce débat ?

Tout d’abord, il ne faut pas confondre “pédagogie” et “Pédagogisme”.

La pédagogie, ce sont les efforts et les techniques déployés par un enseignant, pour faire acquérir des connaissances, à des personnes en situation d’apprentissage.

Le Pédagogisme, c’est une attitude idéologique, qui consiste à nier que l’enseignant soit là pour donner un enseignement, pour transmettre un savoir et des savoir-faire, mais qu’il est là plutôt pour créer un cadre dans lequel les personnes en situation d’apprentissage devront s’enseigner... elles-mêmes.

Dans la pratique, c’est très confortable pour les enseignants. Beaucoup moins de travail et d’investissement personnel, et le refus, bien entendu, d’être jugés sur leurs résultats, à eux ! Si les résultats sont mauvais, c’est “par nature”, la faute à ces élèves ingrats qui n’ont pas embrayé sur l’utopie qu’on leur présentait...

Il s’agit donc, comme c’est souligné par des personnalités elles-mêmes qualifiées, d’un état d’esprit “antipédagogique”, le vocabulaire étant mis à profit, lui aussi, pour créer la confusion, et empêcher d’avoir les idées claires.

Wikipédia définit ainsi la chose :

“Le pédagogisme est un terme péjoratif employé pour critiquer le travail des enseignants qui utilisent les méthodes d’enseignement scolaire développées par le mouvement de l’Éducation Nouvelle. Ce terme [le Pédagogisme] est utilisé [par les opposants au Pédagogisme] contre les méthodes constructivistes (le constructivisme propose de faire de l’élève le constructeur de ses apprentissages dans le cadre d’une organisation pédagogique construite par l’enseignant à cet effet), qui se ferait au détriment de l’apport de connaissance aux élèves [le Constructivisme est un terme typiquement orwellien, qui suggère dans l’esprit de celui qui l’entend, exactement le contraire de ce dont il s’agit: le Constructivisme a pour finalité la déconstruction de tous les savoirs, et la déconstruction des mécanismes de l’intelligence humaine qui permettent d’accéder aux savoirs]. Les ‘pédagogistes’ sont également parfois accusés de ne chercher à servir que leurs intérêts personnels à travers leurs pratiques (travailler le moins possible, vendre des publications, obtenir des postes de prestige, etc.).

Selon ses contempteurs (comme Jean-Paul Brighelli ou Natacha Polony) l’enseignant ‘pédagogiste’ ne transmettrait pas de savoirs à ses élèves et participerait à une ‘destruction de l'enseignement’ en s’intéressant uniquement à l’épanouissement de l’enfant [si seulement...] et en négligeant la transmission des connaissances et de la culture nécessaires à son émancipation”.

Les remarques entre crochets, dans la citation de Wikipédia, sont de nous.

Les différents types de méthodes de lecture sont donc bien évidemment influencés par l’attitude des enseignants eux-mêmes.

On reconnaît ce qui relève du “Pédagogisme” à ceci: au lieu d’apprendre à lire directement, aux enfants, dans les classes, on leur organise “des activités autour de la lecture”. C’est censé être pour le bien de l’enfant, mais chacun sait que l’enfer est pavé de bonnes intentions.

Dans la pratique, ces “activités” qui, non seulement n’apprennent pas à lire, et découragent totalement les élèves, prennent un temps considérable, et neutralisent toutes les heures qui devraient être consacrées à la transmission des savoirs: apprendre ce qu’est l’Univers, apprendre ce qu’est la Terre, apprendre ce que sont les espèces vivantes, apprendre ce que sont les sociétés humaines, les activités, les métiers, le vocabulaire qui correspond à tout cela, l’Histoire, les bons comportements, etc.

Et quand le “Pédagogisme” est bien “maîtrisé” par certains enseignants militants, on arrive même à faire disparaître aussi les dictées, la grammaire, la maîtrise des conjugaisons, l‘expression orale et écrite, la formation de la mémoire, bref, la simple capacité à maîtriser correctement la langue française.

Au motif de se concentrer sur “les bases”, on ne donne pas les bases, et l’on supprime aussi tout le reste...

La Méthode Max Héville s’inscrit fièrement dans la volonté de transmettre des savoirs et des savoir-faire. Donc, vraiment, dans le soutien pragmatique et réaliste des intérêts de l’apprenti.

Certains enseignants qui se disent compétents en matière de lecture, fustigent l’approche alphabéto-syllabique, en expliquant qu’on ne doit pas apprendre à lire quoi que ce soit, si l’on ne comprend pas en même temps “le sens” de ce qu’on lit alors. Et ils estiment qu’il appartient à l’apprenti de faire son propre parcours de découverte des significations. Que pensez-vous de cette philosophie ?

Précisons: la philosophie, comme son nom l’indique, est une recherche de la “sagesse”. Et non de l’incohérence. Il est un peu contradictoire en effet, de la part de certains enseignants, de critiquer ceux qui disent: “Apprenons à lire, transmettons les mécanismes de la lecture, et les significations viendront ensuite”, tout en imposant eux-mêmes, après cette critique, de donner un sens précis au fur et à mesure, à ce qui est lu. Pourquoi est-ce contradictoire ?

Parce que l’enseignant, alors, choisit lui-même un sens, parmi les divers sens possibles, et dans la pratique, il se garde bien de montrer l’immense variété de sens qu’un même mot peut avoir.

Prenons un exemple tout simple: très rapidement, dans les premières phases de lecture, presque toutes les méthodes d’apprentissage abordent le mot “tomate”. Et dans pratiquement toutes les méthodes, le mot “tomate” est accompagné d’une représentation bien rouge, d’une tomate bien ronde.

Alors, comment peut-on dire qu’on va laisser l’apprenti découvrir le sens, par une démarche “constructiviste” personnelle, tandis qu’on lui impose par une illustration précise, un sens précis, et une visualisation précise de ce que l’on décide que recouvrent les lettres du mot “tomate” ?

La liberté et l’initiative personnelles qui se traduisent par une directivité et une programmation du cerveau de l’apprenti, tout cela est-il bien compatible avec cette culture de la “liberté”, qui est revendiquée par tous ces beaux parleurs ?

Nous, dans la Méthode Max Héville, nous ne dessinons pas une grosse tomate rouge. Pourquoi ? Parce que le mot “tomate”, désigne aussi bien un apéritif à base de pastis additionné de grenadine. Sous quel motif imposer au démarrage un sens plutôt qu’un autre ?

Et puis, les tomates ne sont pas toujours rouges ni rondes. Nous avons aujourd’hui dans le commerce des légumes, tous appelés tomates, et qui sont verts, noirs, jaunes, orange, et pas forcément “ronds”, mais en formes oblongues, ou en grappes. Alors, pourquoi empêcher d’entrée de jeu l’apprenti de garder son esprit ouvert pour, réellement, ensuite, discerner les contours et les usages du mot “tomate” ?

Il est très facile de discourir sur la liberté, et de se comporter en dictateur.

On nous dira que les apprentis ne sont pas idiots au point de ne pas savoir ce qu’est une tomate, puisqu’en principe, ils y sont confrontés presque tous les jours de leur existence. C’est vrai. Mais alors, qui est-ce que cela dérange de voir un apprenti lire le mot “tomate”, sans accompagner cela d’une représentation quelconque ?

Parce que, ou bien l’apprenti donne déjà un sens au mot qu’il lit, et qu’il va “reconnaître”, et l’apprentissage par l’image est alors une vaine déviation de l’apprentissage de la lecture. Ou bien il ne connaît pas le sens, et il sera toujours possible de lui exposer ensuite les divers emplois du mot en question. Déchiffrer par la méthode alphabéto-syllabique, dans les premières phases d’apprentissage, n’exclut pas de “donner du sens” au déchiffrage, ensuite !

Mais force est de constater qu’il y a beaucoup d’idéologie et de mauvaise foi autour des apprentissages.

Le fait est que si l’on se limite à apprendre ce qui se représente graphiquement, alors, on passe à côté de l’essentiel du vocabulaire. Car quel illustrateur voudra-t-il représenter en une seule image directement compréhensible, “la douceur”, “le symbolisme”, “la subtilité”, “une année lumière”, “la Physique”, “le présent”, etc ? Pourquoi exclure tout ce qui fait la richesse de la langue ? Si l’on veut donner du sens, il faut donner aux apprentis les moyens de lire, sans comprendre le sens, d’abord ! Tout le reste vient après, mais bien sûr, ça demande alors un petit effort supplémentaire à l’enseignant, ainsi qu’un esprit clair, et lui-même apte à définir en mots simples, ce que comporte le texte lu.

C’est peut-être là que le bât blesse...

Tous ceux qui ont appris à jouer de la musique, ont été confrontés à des partitions musicales. L’apprenti, face à une partition musicale, y voit-il “du sens” ? Il ne voit rien d’autre que des caractères d’écriture, encore plus étrangers au regard, que les lettres de l’alphabet. Est-ce que ça l’empêche d’apprendre la théorie et le solfège, et de passer progressivement à des exercices sur un instrument ? Aurait-il traversé l’esprit d’un seul de nos compositeurs géniaux, de faire apprendre la lecture d’une partition, à leurs élèves, dans une méthode “constructiviste”, et “globalisante” ?

Vous voyez d’ici le ridicule de la chose. Mais on pourrait élargir le propos à l’apprentissage du chinois mandarin, ou même du japonais, beaucoup plus simple. Cela a-t-il rendu idiots les apprentis qui ont ainsi été confrontés à des écritures énigmatiques, ou est-ce que cela n’a pas produit plutôt bien plus de grands esprits, d’artistes, de scientifiques et d’intellectuels, que dans les pays où l’on cultivait le refus des contraintes et des rigueurs ?

La réponse est évidente. Si l’on veut transmettre à un apprenti, autre chose que des connaissances solides, de bonnes pratiques de travail, du sérieux, et de la rigueur, alors, on doit clairement se poser la question de sa propre orientation professionnelle. Il est un peu incompatible d’être végan et boucher-charcutier. Ça l’est tout autant d’être enseignant, et de refuser de transmettre les valeurs ci-dessus.

Existe-t-il un rapport entre la méthode par laquelle quelqu’un a appris à lire, d’un côté, et ses capacités à pouvoir réussir dans l’informatique, de l’autre ?

Je vous pose cette question parce qu’un de mes amis, qui dirige des formations pour futurs informaticiens, et notamment des codeurs, m’a affirmé que les taux d’échec énormes que connaissent ces filières, incapables par ce fait, de pourvoir aux besoins du marché français, découlent, selon lui, de la façon dont les méthodes globales ont “ravagé les cervelles” - c’est sa propre expression.

Ce ne sont pas tous les métiers de l’informatique qui sont ainsi impactés par les conditions initiales de l’apprentissage de la lecture. Mais il est tout à fait clair que si les mécanismes d’une discrimination systématique, c’est-à-dire les mécanismes que l’on acquiert par une véritable méthode alphabéto-syllabique, ne sont pas profondément inscrits dans les zones concernées du cerveau, c’est un véritable handicap pour certains métiers, entre autres dans la programmation et dans le codage, qui se crée alors.

On peut plaisanter autant que l’on veut, avec notre langue française, tellement remplie de pièges et d’occasions de fautes d’orthographe ou de syntaxe, mais le français, ça se maîtrise a priori bien plus facilement que les langages informatiques. D’autant plus que, dans ces métiers-là, ce sont plusieurs langages qu’il faut maîtriser et... simultanément !

Les expressions de ces langages se ressemblent souvent, et si l’on n’est pas extrêmement attentif à chaque détail, alors, le résultat est catastrophique, et inadmissible, dès les cours de formation ! C’est pourquoi il y a énormément d’abandons, de la part de ceux qui s’y essayent. Ils font naturellement un grand nombre de fautes, n’arrivent pas à se relire correctement, et bien entendu, ils se découragent très vite.

Et encore, pour leur faciliter la tâche, on les aide avec des logiciels qui leur signalent, avec des codes colorés, les points à bien surveiller. Il y a quelques années, c’était tout à fait inutile. Mais l’infantilisation progressant, on en est là. Pourtant, ça ne suffit pas du tout, car le problème se situe dans les capacités intellectuelles que l’on a construites, ou non...

Les méthodes globales, qu’elles s’annoncent comme telles, ou qu’elles se déguisent, au gré des instructions ministérielles, en méthodes prétendument “mixtes”, ou même “syllabiques”, créent un handicap très grave pour l’avenir des apprentis lecteurs, en accoutumant leur cerveau à se contenter des impressions “globales” qu’il ressent. Les apprentissages strictement alphabéto-syllabiques, amènent le cerveau à développer des structures de critique de ce que l’on croit que l’œil voit.

La première personne (aujourd’hui hautement diplômée) à avoir utilisé dans sa première version (très artisanale) la Méthode Max Héville, et à un très jeune âge, a tout naturellement développé la capacité, sur n’importe quelle page écrite manuellement, ou imprimée, de détecter instantanément toute faute sur la page, sans même avoir besoin de lire la page elle-même.

Pourquoi ? Parce que son cerveau a continué à exercer une critique discriminatoire, de plus en plus rapide, en ne laissant jamais le dernier mot à la “globalisation”. La globalisation doit toujours être sous un contrôle parfait de la discrimination. Or ça, ça ne s’acquiert pas, sauf à en passer par une méthode rigoureuse alphabéto-syllabique.

Donc, votre ami ne vous a pas dit n’importe quoi.

Dans l’une des questions exposées dans les “FAQ”, sur votre site, vous rappelez - et c’est vrai -, qu’André Inizan avait démontré de façon expérimentale, vérifiable, et renouvelable, que ce que l’on appelle la dyslexie, cela ne relève ni de l’hérédité, ni d’une maladie, ni de rien de biologique, mais simplement de mauvaises méthodes d’apprentissage de la lecture. Pourtant, dans les ESPE (ex-IUFM), aujourd’hui, les enseignants français sont toujours enseignés dans le déni de cette réalité.

Y a-t-il eu, depuis André Inizan, quelqu’un qui aurait démontré le contraire ?

Alors, commençons par préciser que toute cette affaire de “méthode globale” a commencé dans la confusion, et survit par d’habiles confusions supplémentaires, qui permettent de perpétuer les graves erreurs originelles, tout en proclamant qu’il n’y a plus rien à débattre.

Pendant des siècles, tout le monde apprenait à lire par la méthode alphabéto-syllabique, et l’on n’a jamais entendu parler de “dyslexie”. Dans les années 1920, Ovide Decroly, un médecin belge, s’intéresse aux conséquences de certaines maladies sur les capacités à l’apprentissage de la lecture. Mais il ne s’intéresse qu’à des enfants en état d’arriération mentale, et frappés de diverses tares génétiques ou accidentelles. C’est pour donner à ces enfants-là la possibilité de reconnaître certains mots indispensables dans la vie, qu’il imagine un système d’apprentissage par mémorisation répétitive, où les mots pourraient s’apprendre d’une façon “globale”, sans tenir compte de leur structure interne.

Ça n’a donc absolument rien à voir avec l’apprentissage de la lecture qui concerne des sujets sains, qu’ils soient enfants ou adultes. Et c’est par une pirouette intellectuelle de parfaite mauvaise foi, que les pédagogistes qui ont voulu imposer ensuite leur “méthode globale”, à eux, sur l’ensemble des populations, notamment françaises et anglaises, ont revendiqué pour la méthode “globale”, une origine “scientifique”, qui, en réalité, n’existe pas.

Decroly parlait de quelque chose de précis, et sans rapport avec la funeste “méthode globale”, imposée entre les années 1960 et 1970, aux écoles françaises.

Après Decroly, on trouve, entre les années 1940 et 1960, Henri Wallon qui, pour des raisons strictement idéologiques et militantes (il est hégélien et communiste - les armes à la main !), va tenter de donner corps à une sorte de “génocide” des méthodes alphabéto-syllabiques, et à leur remplacement par une méthode dite “globale”. Il préside, d’ailleurs, le “Groupe Français d’Éducation Nouvelle”. Et il n’est pas besoin d’une grande imagination pour comprendre ce que les mots “Éducation Nouvelle”, voulaient dire en ce temps-là, dans la bouche de Wallon, comme dans celle d’Hô Chi Minh, ou dans celle de Pol-Pot: Maintenir la cervelle des jeunes, dans des conditions la rendant inaccessible à l’indépendance de la pensée, et à la recherche de l’excellence !

Wallon, pour résumer, et dans une perspective prophétique soixante-huitarde, explique à qui veut l’entendre, que l’on n’a pas le droit d’instruire un enfant, mais que l’enfant doit s’instruire tout seul. Donc, pas question de former son intelligence, ni d’éduquer son cerveau à l’intelligence. Ce processus doit se faire de façon “spontanée”. Et de toutes façons, grâce aux “commissaires politiques”, l’enfant aura toute la vérité du Parti à sa disposition. Pourquoi réfléchirait-il plus loin ? La méthode globale permet en effet de lire des slogans et des banderoles. En fait Wallon relançait, comme façade pour une “rééducation bolchevique”, le mythe “du bon sauvage”, dont nous voyons aujourd’hui, où cela nous a conduits, sur tous les plans.

Le personnage qui apparaît alors, et qui va transformer les travaux généreux de Decroly, et le militantisme idéologique de Wallon, en une catastrophe nationale, c’est Jean Foucambert.

Il va bien sûr habiller son discours de tout un fatras à la Diafoirus, sur les “neurosciences” auxquelles il ne connaît rien (au milieu du 20ème siècle, on ne connaissait quasiment rien du fonctionnement du cerveau, et aujourd’hui même, on n’en connaît que des bribes), mais comme ses interlocuteurs en connaissaient encore moins que lui, il a pu recouvrir du manteau de la Science, ce qui n’était que ses délires personnels.

Il disposait de solides appuis. Il a donc imposé la méthode globale, comme les Gardes Rouges ont imposé “la révolution culturelle”, et d’ailleurs, il y a eu beaucoup de points communs entre les deux choses...

Et c’est là que les dyslexies sont apparues, par centaines de milliers, en France ! Seulement, en accuser les méthodes globales, c’était automatiquement, par voie de “reductio ad Hitlerum”, “être fasciste”, “être nazi”, “être réactionnaire”, et le terrorisme idéologique a fait son œuvre. Tout le monde a courbé l’échine devant les petits “commissaires du peuple”, qui voulaient “changer la société”. On a envoyé les enfants dyslexiques chez les médecins, qui prenaient les sous, mais ne pouvaient rien guérir, et les enseignants eux-mêmes ont acheté des tonnes de “Méthode Boscher”, pour apprendre à lire à leurs enfants, petits-enfants, neveux ou nièces, afin de contourner le “globalisme” ambiant. Tant pis pour la “génération perdue”...

Quand il n’y eut plus moyen de contester la catastrophe, et comme il ne fallait surtout pas faire le procès des idéologues massacreurs d’enfants, car ils participaient d’un courant idéologique bien installé dans les palais du Pouvoir, alors, on a trouvé la pire des solutions: les “méthodes mixtes”. Les “méthodes mixtes”, du moins celles qui sont appelées ainsi, sont en réalité des méthodes globales déguisées, toutes. Dès lors que vous voyez, dans les phases d’apprentissage d’une méthode, un objet illustré, avec le nom de cet objet accolé, sans qu’il y ait tout le travail alphabéto-syllabique préalable qui soit fait, vous êtes dans une méthode “globale”. Peu importe l’habit trompeur dont la méthode est revêtue.

Les résultats ne se sont pas fait attendre. La dyslexie a continué ses ravages, frappe plusieurs dizaines de milliers d’enfants par an en France, et cela a même servi à innocenter la méthode “globale”. On n’a pas hésité à proclamer partout que: “Vous voyez bien que la dyslexie prospère sur les méthodes mixtes ! Donc, elle n’avait pas de rapport avec la méthode globale !”

Comme quoi la mauvaise foi est un puits sans fond. Et, pour répondre précisément à votre question, bien sûr, rien n’est venu contredire André Inizan !

Aujourd’hui, le seul moyen de “rattraper” une personne qui souffre de dyslexie, c’est d’inciter cette personne à reconnaître qu’il lui faut repartir à zéro, et apprendre une bonne fois pour toutes, à lire impeccablement, sans s'occuper de quoi que ce soit, ni du regard de qui que ce soit, parce qu’un dyslexique, en fait, lit très bien, si on le confronte à la bonne façon de lire.